El Autor propone algo que la Universidad puede dar, además de la posibilidad de viajar y del título para el acceso al mundo laboral: una formación humanística

Texto de la Conferencia impartida por Tomás Baviera Puig, en el acto de Apertura del Curso Académico 2017-2018, en el Colegio Mayor Montalbán, de Madrid, el 8 de octubre de 2017.

Al final del curso pasado me encontré por la Universidad con Javier, uno de los mejores alumnos que había tenido en clase. Estuvimos charlando y le pregunté qué planes tenía para el siguiente curso. Me comentó que se marchaba a Seúl el primer cuatrimestre. Confieso que no me esperaba una respuesta así. Le pregunté: “¿Por qué te vas a Corea? ¿Es buena la universidad allí?” Pero todavía me sorprendió más sus razones para irse: “No sé si es buena la universidad de allí, pero quería tener experiencias nuevas. Por eso me interesaba salir fuera, y cuanto más lejos, mejor. Por eso elegí Seúl. Quizá no me sea posible viajar hasta allí después”.

Esta conversación refleja algo nuevo que apenas existía cuando empecé la carrera hace 25 años. Hoy en día la Universidad da la posibilidad de hacer estancias en el extranjero. Se trata de algo muy valorado a la vista del gran número de estudiantes que se marchan fuera uno o dos cuatrimestres.

La internacionalización es un aspecto relativamente nuevo. Sin embargo, lo que la Universidad sigue dando es un título. Los alumnos reciben al final de sus estudios un certificado que les acredita una preparación intelectual específica. Esto sucede desde los mismos orígenes de la Universidad. En nuestra sociedad el título universitario abre puertas al futuro trabajo. Las salidas profesionales es un factor importante a la hora de elegir la carrera.

Como nos encontramos al inicio de un curso académico, me gustaría proponer algo que la Universidad puede dar, además de la posibilidad de viajar y del título para el acceso al mundo laboral. En esta conferencia quisiera argumentar que la Universidad también puede dar una formación humanística.

Ciertamente se trata de un tipo de formación que no encaja muy bien con el actual modelo universitario, muy especializado y orientado hacia la empleabilidad. A mi modo de ver, esta dificultad se debe en parte a que la formación humanística nació mucho antes que la Universidad. Cuando hablo de formación humanística me estoy refiriendo a la tradición que comenzó en la Grecia Clásica, particularmente con las obras de Platón y Aristóteles. Precisamente una de ellas refleja muy bien el dinamismo de esta formación. Se trata de la Ética a Nicómaco, de Aristóteles.

Me gustaría presentar tres aspectos clave desarrollados en la Ética a Nicómaco y, para ello, me voy a apoyar en una película que los ilustra de un modo magnífico. Pues bien, la conferencia tendrá tres partes, y terminará con unas reflexiones finales. En cada parte señalaré algunas de las dificultades que la cultura actual tiene para apreciar este tipo de educación. De esta forma espero iluminar mejor el valor perenne que tiene la formación humanística.

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La película que nos servirá de guía es El hombre sin rostro. Se estrenó en el año 1993, y se trata de la primera película que Mel Gibson dirige y protagoniza al mismo tiempo. La historia se sitúa en el verano de 1968. Mel Gibson interpreta a Justin McLeod, un pintor que vive bastante aislado en un pueblo costero y que tiene la cara desfigurada por unas quemaduras. A ese pueblo llega Chuck Norsdtat con su familia a pasar las vacaciones. Tiene unos 13 ó 14 años, perdió a su padre hace tiempo, y su relación con su madre y su hermana mayor es muy problemática. Su gran ilusión es ingresar en una academia militar y llegar a ser piloto de avión como su padre. El examen de acceso es justo al final de las vacaciones. Sin embargo, le cuesta mucho estudiar, y, además, su madre no simpatiza mucho con este proyecto profesional.

Por una casualidad, Chuck se entera de que McLeod había sido profesor antes. Así que acude a su casa, que se encuentra fuera del pueblo, y le pide si le podría preparar para el examen de septiembre. McLeod más bien se muestra distante y declina darle clases. Pero Chuck no tiene otra posibilidad para estar en condiciones de aprobar. Así que al día siguiente lleva a McLeod unos ejercicios de latín por si se los quisiera corregir. Pero McLeod, en lugar de sentarse con él, le entrega una pala, le conduce al bosque y le pide que haga un hoyo de 1 metro cúbico. Cuando Chuck termina de cavar, está sucio y agotado. Sube a la casa, y McLeod le pide el siguiente ejercicio: que escriba una redacción sobre el tema que quiera. Chuck le pregunta: “¿Para qué? Eso no entra en el examen”. Esta respuesta le da pie a McLeod para establecer las normas de las clases. Le dice “O aprendes o te vas. A mí me es indiferente que hagas una cosa u otra. ¿Entendido?”. Chuck se sorprende de tal repuesta y le dice de modo displicente: “Sí, entendido. Todo menos cavar esa porquería de hoyos y lo de escribir estupideces”. McLeod le mira, le dice que no le da lástima, y se retira.

Al día siguiente, Chuck vuelve con su redacción hecha. Encuentra a McLeod montando a caballo y le entrega el ejercicio. McLeod lee el título en voz alta: “Porque hay que cambiar el sistema ¡ya!” A continuación le dice que haga mejor el hoyo con forma de cuadrado, que no está bien hecho, y además, que haga otro hoyo junto al estanque, con forma de triángulo, de medio metro por cada lado y de un metro de hondo. Chuck no se esperaba esta tarea, y le espeta: “Oiga, si necesita un hoyo, llame a un jardinero”. McLeod le contesta con una sonrisa: “No lo necesito”. Y se marcha a la casa.

Cuando Chuck ha terminado los hoyos, sube a la casa y se encuentra a McLeod leyendo la redacción. McLeod le pide que se siente para comentarla. Pronto se pone en evidencia que Chuck ha plagiado la redacción, y McLeod le dice claramente que ha hecho trampas, y que por tanto, es un tramposo. Así que McLeod se retira a la cocina indiferente recordándole las normas de la clase, y Chuck le contesta gritando: “No me gusta escribir. Es una pérdida de tiempo. Es como... cavar esos hoyos”.

Aquí ya tenemos el primer elemento de la formación humanística: hacer cosas que no sirven para nada. Bueno, quizá deberíamos decir con más precisión que no sirven para el examen. Lo que McLeod está haciendo en realidad es formar el carácter de Chuck. Para eso se necesita disciplina, pero esto es algo a lo que Chuck no está nada acostumbrado.

Me parece que la resistencia a la disciplina de Chuck les pasa hoy a muchos jóvenes. Para intentar ir a la raíz de esta situación, puede sernos útil el estudio titulado La muerte del carácter publicado en el año 2000 por un profesor de Sociología de la Universidad de Virginia llamado James Davidson Hunter. Su investigación tomó como base los documentos normativos sobre formación moral elaborados por colegios, escuelas y asociaciones juveniles a lo largo de los siglos XIX y XX en Estados Unidos.

Durante este periodo Hunter constata un desplazamiento del marco referencial. Si bien a principios del siglo XX se hablaba todavía de las virtudes clásicas asociadas anteriormente a un carácter moral fuerte, como podrían ser la valentía, la lealtad y la integridad, a partir de los años 60 se abre paso un nuevo lenguaje que Hunter denomina la gramática de la psicología del bienestar, la cual conjuga primordialmente términos como confianza en sí mismo, integración afectiva y ajuste social. Hunter estima que el sentido con que hoy se habla de las virtudes y de la formación moral ya no significa lo mismo que en la primera mitad del siglo XX. Ahora el punto central que sirve de referencia ineludible es la salud psicológica. En este nuevo encuadre, la conexión con cualquier fin siempre se plantea como algo revisable, en función de cómo afecte al propio bienestar psicológico. La dependencia de cualquier vínculo se ve como algo potencialmente negativo para la salud, porque nos podría hacer perder autonomía y madurez psicológica.

Hunter sostiene que difícilmente se podrá formar el carácter si se carece de convicciones. Sin un orden objetivo, que indique el porqué es bueno lo que se considera bueno, independientemente de cómo uno lo sienta, será muy difícil que la persona pueda querer esforzarse por cambiar. Si todo se ha de someter a la autonomía psicológica, entonces Hunter no solo considera que el carácter está muerto en nuestra sociedad, sino que apenas tenemos posibilidad de revitalizarlo.

Aristóteles, en cambio, dio una gran importancia a la formación del carácter. Buena parte de la Ética a Nicómaco esté dedicada a explicar el dinamismo de la afectividad y el desarrollo de las virtudes. Para Aristóteles, resulta esencial en la educación que el alumno tenga predilecciones y aversiones adecuadas. De esta forma, cuando llegue a la edad en que pueda reflexionar, podrá comprender con mayor facilidad los principios éticos.

Todo el entramado de virtudes en Aristóteles se orienta hacia un fin muy claro que es desvelado en el último capítulo de la Ética a Nicómaco. La disciplina de las pasiones tiene como finalidad saber pensar, y para Aristóteles el ejercicio intelectual más excelente es el que conduce hacia el conocimiento de la sabiduría.

De alguna forma, todos hemos experimentado este planteamiento. Por ejemplo, resulta muy difícil estudiar cuando estamos alterados por el partido de fútbol de esta noche, o cuando estamos muy enfadados por lo que alguien nos acaba de hacer, o cuando estamos eufóricos por la fiesta de ayer. Para concentrarse y reflexionar se requiere cierta disciplina emocional, y así es como Aristóteles concibe en buena medida toda la formación del carácter.

¿En qué consiste ese ejercicio intelectual que Aristóteles tanto aprecia? Para responder a esta pregunta debemos volver a El hombre sin rostro.

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Habíamos dejado a Chuck enfadado porque McLeod le había echado en cara la trampa de haber copiado la redacción. Chuck coge la mochila para marcharse con un mal gesto y con peores palabras. Pero cuando está cerca de la puerta, se detiene resoplando, y decide sentarse a escribir la redacción que le ha pedido McLeod. No tiene otra opción si quiere aprobar el examen de ingreso.

Escribir la redacción le cuesta un notable esfuerzo. Una vez finalizada, busca a McLeod y se la entrega con un gesto desafiante. McLeod lee en voz alta el título: “Por qué Spiderman apesta más que el surfista de plata”. Conviene decir que la película nos había mostrado antes a Chuck leyendo cómics de superhéroes y que su vocabulario es un tanto limitado y zafio.

Esta redacción marca un punto de inflexión en la relación entre maestro y alumno. A partir de este momento, Chuck rebajará su aire altivo y McLeod se volcará en la enseñanza de las materias que van para el examen. Me gustaría detenerme en cómo MacLeod le enseña literatura.

En una escena se ve a Chuck leyendo un pasaje de poesía en voz alta, mientras McLeod le escucha sentado. Chuck pronuncia las palabras en un monotono y con la misma cadencia. McLeod le dice que está destrozando el poema, y Chuck le replica que detesta la poesía. Le dice: “Todo es amor, amada... es aburrido, soporífero... blandengue”. McLeod comenta que ya se ve que odia la palabra amor. Se levanta, coge un libro de la biblioteca, busca un poema de 20 líneas y le pide que lo lea en casa cuando pueda.

Ya de vuelta a casa, Chuck se pone a leer el poema junto a una ventana. El poema no trata del amor sino de un piloto de avión que está volando. El texto cuenta lo que siente el piloto en el aire, y cómo goza interiormente al cruzar el cielo mientras contempla todo desde allá arriba. Este poema conmueve el corazón de Chuck, pues justamente su ilusión es llegar a ser piloto de avión. Lee el poema con una genuina ternura, como si él mismo lo estuviera viviendo. Al terminar la lectura, levanta los ojos del libro hacia la ventana para contemplar el cielo, con una mirada emocionada y anhelante por poder volar así algún día.

Chuck cada vez se involucra más en su estudio. Así llegamos a otra escena que comienza de un modo muy similar a la anterior. Chuck está leyendo un libro de teatro en voz alta, en concreto El Mercader de Venecia, de Shakespeare. McLeod le hace ver que lo lee como si fuera “una caja de cereales”. De nuevo Chuck es incapaz de comprender cómo debería leerlo. McLeod le dice que es teatro, y que el teatro se debe interpretar. McLeod toma la palabra y recita de memoria el mismo pasaje transmitiendo vida al texto. Se inicia así una de las secuencias más logradas de la película.

La escena combina la interpretación apasionada de varios monólogos de El Mercader de Venecia por parte de McLeod con el rostro embobado de Chuck ante lo que se cuenta y cómo se cuenta. En la siguiente escena aparecen alumno y profesor interpretando la obra de teatro. Chuck termina disfrutando y haciendo suyos los sentimientos de los personajes. El Mercader de Venecia ya nunca será para él como si leyera una caja de cereales. Cuando Chuck regresa a casa, se le ve entusiasmado por saber más de la obra de Shakespeare.

La evolución de Chuck refleja muy bien lo que puede lograr la formación humanística. Al principio las historias que Chuck lee son bastante intrascendentes y superficiales. Pero McLeod le proporciona libros adecuados a su capacidad, le enseña cómo tiene que leerlos, y Chuck termina disfrutando con la lectura, incluso con la lectura de los clásicos.

En este punto, me gustaría afrontar lo que, a mi modo de ver, hoy en día más dificulta el interés por la formación humanística. Se trata de las explicaciones acerca de cómo conocemos. Esta es una de las grandes cuestiones de la modernidad, en cuyo desarrollo han intervenido numerosos autores. No se trata de un proceso lineal, pero pienso que un autor crucial que contribuyó decisivamente fue Immanuel Kant.

Kant vivió en el siglo XVIII, y una de las misiones que asume personalmente es salvar la ciencia después de Hume. Para Hume, el conocimiento cierto de la realidad solo proviene de las impresiones registradas en nuestros sentidos. Todo lo que no haya dejado su huella o su registro sensible, tendrá su interés, pero no responderá a la realidad. Para Hume, solo es real lo verificable por los sentido. Asumiendo este punto, Hume cuestiona seriamente los conceptos abstractos y las generalizaciones, porque solo tenemos experiencia sensible de lo particular y lo inmediato. Así, cuando Hume encara el principio de causalidad, observa que este principio no se percibe como tal en nuestros sentidos. Puesto que no tenemos ninguna impresión de la que poder formar la idea de causalidad, carece de sentido hablar de causas. Tan solo podremos asociar fenómenos coyunturales, pero no establecer relaciones causales entre las cosas. Este razonamiento conduce a Hume a una posición escéptica radical que cuestiona la validez del conocimiento científico.

Kant comparte las premisas de Hume, pero no comparte su conclusión de escepticismo. Kant no cuestiona que el principio de causalidad no registra ninguna impresión en nuestros sentidos, como tampoco cuestiona la validez causal del conocimiento científico, puesto que es evidente su capacidad predictiva. La recién formulada Ley de Gravitación Universal por parte de Newton proporciona una precisión inimaginable hasta ese momento, tanto a nivel del sistema solar como a nivel terrestre. Entonces, ¿cómo es posible reconciliar las tesis de Hume sobre el conocimiento sensible con la capacidad predictiva del conocimiento científico?

Para lograr esta reconciliación, lo que hace Kant es cambiar el proceso de conocimiento. Así resuelve el problema. Para Kant, el conocimiento ya no consiste en conformar la mente con lo que tiene fuera, sino que la mente es quien construye el conocimiento. La respuesta a Hume es clara: efectivamente el principio de causalidad no es captado en los sentidos, no se registra en la experiencia sensible, sino que es añadido por el sujeto, en un proceso de ordenación de las impresiones sensibles. En este conocimiento construido, Kant asegura la validez de las leyes científicas, y con ellas, las relaciones causales entre los fenómenos sensibles registrados.

Pero cuando Kant pase al terreno moral, su nueva concepción del conocimiento construido por el sujeto le conduce a un escenario muy precario. Hablar de moral supone hablar del alma y de Dios. Pero al alma y a Dios les sucede lo mismo que al principio de causalidad: no registran ninguna impresión sensible, y por tanto, de acuerdo con las premisas de Hume, no podemos saber nada con certeza sobre Dios y el alma. Ahora bien, para evitar el escepticismo moral, Kant acude a la decisión sobre la existencia de Dios. Es la única solución si no se puede saber nada con certeza sobre Dios. Así pues, Kant optará por postular la existencia de Dios. Pero también cabe optar por lo contrario. En efecto, unos años más tarde Nietzsche optará por certificar la muerte de Dios. Nietzsche ya no sale del paradigma del conocimiento que Kant ha establecido, pero cambia el escenario moral radicalmente. Nietzsche reivindicará la autonomía absoluta del sujeto para decidir los propios valores y rechazará cualquier vínculo moral en favor de la vitalidad del individuo.

Hunter tenía razón: el carácter está muerto porque carecemos de convicciones objetivas, y −lo que es peor− no podremos revitalizarlo mientras se conciban los valores morales como subjetivos y arbitrarios. Quedamos a merced de la mera afectividad. En cuanto al esfuerzo, solo tiene sentido en la medida en que convenga a la propia necesidad o a las propias preferencias. Así es como Chuck se mueve al principio de la película: busca aprender únicamente por el interés de aprobar el examen de ingreso.

En cambio, la tradición humanística concibe el conocimiento de una forma totalmente distinta, porque no restringe la actividad intelectual al conocimiento verificable experimentalmente.

La película ilustra muy bien cómo Chuck se va introduciendo en un nuevo tipo de conocimiento a través de la lectura convenientemente elegida. El punto de inflexión se produce cuando el poema sobre el piloto le abre los ojos al cielo de un modo nuevo, y le proporciona un gozo que antes no conocía. Este cambio paulatino alcanza su culmen en la escena del teatro. Nunca se hubiera imaginado que podría disfrutar tanto declamando una obra de Shakespeare. McLeod expresa la pasión adecuada a cada línea de un modo fascinante, y lo puede hacer porque ha sabido disciplinar su carácter. Chuck termina participando de esta experiencia interpretativa con todo su corazón. Lo disfruta, lo saborea, y desea saber más.

¿Cómo es posible esto, si antes sólo le preocupaba lo que iba para el examen? Nos puede venir muy bien acudir en este punto a Santo Tomás de Aquino, que fue uno de los mejores discípulos de Aristóteles. A diferencia de Kant, Aristóteles y Santo Tomás asumen que el conocimiento versa sobre las cosas en sí mismas: no sobre lo que yo ordeno, o construyo con mi mente, sino sobre lo que descubro acerca de la realidad. Santo Tomás distingue entre conocer que algo existe, y conocer la causa por la cual existe. El movimiento entre descubrir un efecto y buscar su causa viene impulsado por el deseo de admiración. Uno se asombra de cómo ha podido producirse tal efecto, y desea saber más sobre su causa porque aspira a saber lo que las cosas son. Santo Tomás dirá que “porque se admira, se investiga”. Santo Tomás no dice que éste sea el único motivo por el que uno indaga en la realidad, pero sí que afirma que este ejercicio de investigación movido por el asombro produce uno de los mayores disfrutes que uno puede experimentar. Este dinamismo se encuentra en la base del conocimiento de la sabiduría.

Pero hemos de afrontar la pregunta difícil: ¿Para qué sirve este conocimiento? ¿Vale la pena el esfuerzo por cultivar la sabiduría, tal y como la conciben Aristóteles y Santo Tomás? Estas preguntas son pertinentes porque nuestra cultura ningunea cualquier tipo de conocimiento que no sea aplicado ni predictivo.

Newman abordó precisamente este tema en una época en la que la formación humanística estaba siendo cuestionada seriamente en los ámbitos académicos de Oxford a mediados del siglo XIX. En sus discursos sobre el fin de la Universidad, Newman sostiene que el fruto de la formación humanística es una “visión conectada de las cosas”. En esto consiste propiamente la sabiduría. La persona que se ejercita en este tipo de actividad intelectual será capaz de distinguir lo importante de lo periférico, de valorar el peso que tiene cada cosa, y lo que es más importante, sabrá fundamentar en qué pone su esperanza. Y este sí que es un conocimiento valioso para la propia vida. La esperanza es como el corazón: siempre va medio latido por delante de nosotros. La ciencia nos podrá proporcionar seguridad con sus predicciones, pero el corazón se alimenta de otras cosas. Necesita de una esperanza en la que poder confiar. Ya lo vio Pascal con meridiana claridad cuando escribió que “el corazón tiene sus razones que la razón no entiende”.

Cuando se capta esta visión conectada de las cosas, se sabe mejor qué no podemos pedir a las cosas porque no es posible que lo den, y qué se puede esperar de un modo fiable. Se puede ilustrar este punto con los dos tipos de lecturas que nos presenta la película. Al principio Chuck es un ávido lector de cómics. Estas historias son entretenidas, pues sirven para pasar un buen rato. Sin embargo, de la lectura de los clásicos como Shakespeare podemos esperar mucho más, siempre y cuando los leamos con la disposición adecuada y sepamos indagar en el sentido de lo que cuentan.

Quizá sea poco frecuente releer un cómic de Spiderman, o del surfista de plata. Al fin y al cabo, ya sabemos cómo termina. Se podría decir que esa historia ya ha sido usada, puesto que ha cumplido su función de entretenernos. Ahora bien, cualquier obra de Shakespeare puede ser leída varias veces, aunque sepamos el final. Los grandes libros tienen la cualidad de hablarnos cosas nuevas cada vez que los leemos, porque despiertan nuestra admiración y nos empujan a indagar en las causas del comportamiento humano.

Si pensamos, siguiendo a Kant y a tantos pedagogos actuales, que todo conocimiento es construido por nuestra mente, entonces difícilmente podremos tener esa resonancia interior que vemos en Chuck al leer a Shakespeare. Precisamente son estas experiencias de vibración interna las que nos proporcionan la certeza de acceder a un conocimiento más profundo y más digno de ser buscado por sí mismo.

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Vamos con el tercer y último elemento de la Ética a Nicómaco. En este caso, no puedo dar detalles de cómo la película desarrolla este aspecto, pues supondría hacer un spoiler. No obstante, el guionista nos da una pista que sí puedo contar sin estropear la historia. En el examen de ingreso a la academia, uno de los ejercicios que Chuck tiene que hacer consiste en traducir un texto sobre el valor y la naturaleza de la amistad. El texto está tomado del libro Sobre la amistad de Cicerón. Esta sencilla escena nos sugiere que toda la formación humanística que McLeod ha transmitido a Chuck conduce hacia el tipo de amistad que propusieron los clásicos.

El panorama moral configurado por Kant y reconfigurado por Nietzsche tiene una especial incidencia en el modo en que nos relacionamos con los demás. Si al final las cosas que valen la pena dependen de lo que uno decida, sin necesidad de guardar una referencia intrínseca a la realidad, y si los sentimientos tienen la última palabra para asegurar una adecuada salud psicológica, entonces fácilmente la amistad termina concibiéndose como una relación de carácter transaccional. En la medida en que interesa una amistad, se mantiene, y en la medida en que supone una contrariedad o disgusto, se rompe.

No concibe así la amistad Aristóteles. La Ética a Nicómaco dedica 2 de sus 10 capítulos a reflexionar sobre la amistad. En ellos Aristóteles afirma que efectivamente puede haber una relación de amistad basada en la utilidad y en el placer, pero estas formas no responden a la amistad plena. El motivo es que estas relaciones se romperán cuando la utilidad o el placer desaparezcan.

Para que haya una amistad plena se requieren tres cosas: que haya benevolencia hacia el amigo, que sea recíproca, y que esté mediada por un bien. Uno demuestra que aprecia y quiere a un amigo en la medida en que está dispuesto a darle las cosas que le convienen al amigo, aunque a uno no le gusten o incluso salga perjudicado. Cuando esta benevolencia con obras es correspondida, entonces podemos hablar de una amistad plena.

Para Aristóteles, el fruto de la verdadera amistad es que el amigo es como otro yo. ¿Y por qué es tan importante tener amigos así? Porque sabemos que nunca nos encontraremos solos si tenemos un amigo cerca que procura nuestro bien de modo incondicional. Y eso lo puede hacer porque hay un conocimiento hondo del otro: le conoce en su realidad, no en mi construcción. El autor peruano Julio Ramón Ribeyro describe así esta relación de la verdadera amistad:

Un amigo es alguien que conoce la canción de tu corazón y puede cantarla cuando a ti ya se te ha olvidado la letra.

Este tipo de amistad es uno de los mejores frutos de la formación humanística, porque tanto Aristóteles como Cicerón afirmarán que este tipo de amistad solo se puede dar entre personas virtuosas. Es totalmente lógico. Cuando se ha sabido adecuar la afectividad para gozar con lo amable, y cuando se ha ejercitado la mente para el conocimiento de las cosas valiosas en sí mismas, solo entonces resulta posible buscar el bien del otro desinteresadamente y mirar al amigo con una mirada de esperanza que le ayude a querer sacar lo mejor de sí mismo.

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Los tres aspectos clave de la formación humanística que Aristóteles desarrolla son la formación del carácter, la sabiduría y la amistad. Son tres elementos fundamentales para la felicidad, que es justamente el tema de la Ética a Nicómaco. La película El hombre sin rostro nos ha ilustrado el fruto de esta formación: al principio Chuck busca aprobar, pero termina creciendo como persona.

Cuando uno entra en la Universidad, también busca aprobar y obtener un título, e igualmente tiene la opción de crecer como persona. Como hemos visto, la formación humanística requiere de buenos libros. En este sentido, podemos decir que la Universidad puede dar esta formación puesto que en cualquier biblioteca universitaria encontramos buena literatura.

Pero la película ha puesto de manifiesto que no basta con tener a disposición buenos libros. Se requiere aquello que el catedrático de Derecho Romano de la Universidad de Navarra Álvaro D’Ors consideraba la mejor manifestación de la educación universitaria: una convivencia culta. No se refiere a culta en el sentido de erudita, que sabe mucho de mucho, sino culta en el sentido de sabia, que saborea aquello que sabe.

El fundador de este Colegio Mayor, San Josemaría Escrivá de Balaguer, apreció el valor transformador de este tipo de formación. En las muchas instituciones universitarias que promovió, siempre procuró alentar en sus directivos la ilusión de crear un ambiente de altura humana y cultural. Hoy precisamente se cumplen 50 años de uno de los textos más emblemáticos de su predicación, y por cierto, más bellamente escritos. Se trata de la homilía Amar al mundo apasionadamente, y no fue casualidad que la misa tuviera lugar en un campus universitario, en la Universidad de Navarra.

Quizá el modelo actual de la Universidad en España tenga difícil dar una convivencia culta. Pero siempre uno puede encontrar profesores que transmitan personalmente la formación humanística. En cualquier caso, residir en un Colegio Mayor como Montalbán abre más posibilidades para cultivar esta formación en los años universitarios y para participar activamente en una convivencia que estimule lo más noble de lo humano.

Termino con unas palabras de Platón, el maestro de Aristóteles, que escribió en el Parménides. Las cito pensando en los estudiantes aquí presentes, y especialmente en los que acaban de empezar la Universidad:

El impulso que te lleva a pensar [en el sentido clásico] es, desde luego, hermoso y divino. Aunque parezca poco útil y la gente más vulgar lo tenga por palabrería, tú dedícate a esto ahora que eres joven, porque si no, la verdad se te escapará de entre las manos.

Tomás Baviera Puig