El corte que Cas9 realiza en el ADN activa un gen, p53, que revierte la corrección o provoca la muerte celular, comprometiendo la eficacia del sistema en ambos casos.[

Aunque la primera descripción de la existencia de las secuencias CRISPR en el genoma de las bacterias se hizo en 1987 por un grupo japonés[3], sin embargo se debe principalmente a los trabajos del investigador español Francisco Juan Martínez Mojica[4] en los años 1993, 2000 y 2005 el estudio de unas secuencias de ADN repetidas (las secuencias CRISPR) descubiertas en bacterias y en arqueas –que posteriormente se descubrió su relación con el sistema inmunitario de la bacteria para defenderse de los ataques de los virus que las atacan– se han convertido en una de las herramientas biotecnológicas más eficaces para modificar el genoma (edición genómica) de cualquier clase de organismo. Sin embargo, fueron Emmanuelle Charpentier y Jennifer A. Doudna quienes se dieron cuenta que este sistema ancestral de defensa de las bacterias contra la infección por virus podía convertirse en una herramienta para la modificación dirigida del material genético de otros seres vivos[5].

La característica más relevante que diferencia a los métodos de corrección del ADN por transgénesis es que el transgén se integre al azar en el genoma o que se produzca el reemplazamiento del gen original. Por otro lado, una vez producida la doble rotura en la molécula de ADN puede haber dos rutas para fijar la rotura de la doble hélice:

NHEJ (unión de extremos no homólogos) que produce la disrupción génica (INDEL, inserciones y/o deleciones).

HDR (reparación dirigida por homología) que da lugar a la reparación génica y a la edición.

El sistema CRISPR-Cas9 consta de dos elementos: una pequeña molécula de ARN (la parte CRISPR) que contiene una secuencia complementaria con la secuencia diana contra la que se dirige en el ADN, y una endonucleasa (denominada Cas9) que es una proteína con actividad enzimática capaz de cortar el ADN y hacerlo solamente donde le indique la pequeña molécula de ARN antes mencionada. Al producir la doble rotura en la molécula de ADN entran en acción otras enzimas existentes en las células que reparan el daño producido, pero que pueden generar errores al insertar o eliminar algunos nucleótidos en el lugar del corte; es decir, se genera una mutación en el gen afectado por el corte (NHEJ). Sin embargo, si se añade un tercer elemento al sistema CRISPR-Cas9 consistente en una molécula de ADN que tenga secuencias complementarias a la zona donde se producirá el corte y, además, se incorporan en esta secuencia algunos cambios específicos que no estuvieran en el genoma original, el sistema tenderá a utilizar esta molécula de ADN como molde para restaurar el corte cambiando así el genoma; es decir, editándolo (edición genómica)[6].

Como si de un procesador de textos se tratara, el sistema CRISPR-Cas9 y la molécula de ADN consiguen localizar un error y corregirlo en un gen o, viceversa, instaurar un error donde antes no lo había, reproduciendo así en un modelo animal experimental aquella mutación detectada en un paciente afectado por una enfermedad. En otras palabras, es posible reproducir en el genoma de los animales de experimentación las mismas mutaciones observadas en los pacientes.

En una revisión actualizada del tema, Lander [7]analizaba la contribución de diversos investigadores al desarrollo de los fundamentos y aplicaciones de la técnica CRISPR-Cas9. Los 12 “héroes CRISPR” –como él los llama– son, por orden de aparición en escena:

Descubrimiento de CRISPR: Francisco Juan Martínez Mojica (1993)

CRISPR es un sistema inmune adapatativo: F.J.M. Mojica (2005), Gilles Vergnaud (2005), Alexander Bolotin (2005)

Evidencia experimental de que CRISPR confiere inmunidad adaptativa y utiliza una nucleasa: Philippe Horvath (2007)

Programando CRISPR: John van der Oost (2008)

Dianas CRISPR en el ADN: Luciano Marrafini (2008)

Cas9 es guiada por crRNAs y crea dobles roturas en el ADN: Sylvain Moineau (2008)

Reconstituyendo CRISPR en un organismo distante: Virginijus Siksnys (2011)

Estudiando CRISPR in vitro: V. Siksnys (2012), Emanuelle Charpentier (2012), Jennifer A. Doudna (2012)

Edición genómica en células de mamíferos: Feng Zhang (2012, 2013), George Church (2013)

Para la historia de la ciencia genética -dice Lander- es interesante señalar que:

El reciente hallazgo de que se poseen anticuerpos contra Cas9, es lo que podría dificultar la aplicación clínica de la técnica, al minar su eficacia, o incluso suponer un riesgo para los pacientes, debido a la respuesta inmune.

Los grandes descubrimientos genéticos aplicables a la biomedicina pueden surgir de datos científicos totalmente impredecibles. Por ejemplo, CRISPR ha sido consecuencia de una mezcla de:

Curiosidad personal (tratar de entender la repetición de secuencias en el ADN de bacterias tolerantes a la sal).

Exigencia militar (defensa contra armas biológicas).

La aplicación industrial (mejorar la producción de yogurt).

El papel cada vez más importante en la investigación biológica de los descubrimientos “libres de hipótesis” basados en los grandes bancos de datos (big data) de la bioinformática.

Varios de los científicos principales actores de la historia de CRISPR hicieron sus trabajos seminales al principio de sus carreras científicas (por ejemplo, Mojica, Horvath, Marrafini, Charpentier, Zhang), algunos de ellos con edades inferiores a los 30 años.

Algunos de los pioneros de CRISPR no trabajaban en centros de investigación dentro de los “circuitos” científicos de renombre internacional (por ejemplo, la Universidad de Alicante, el Ministerio de Defensa de Francia, los laboratorios de la empresa Danisco en Dinamarca, la Universidad de Vilnius en Lituania) y sus trabajos originales fueron rechazados para su publicación en revistas del mayor prestigio (Nature, Proceedings of the National Academy of Sciences, Molecular Microbiology, Nucleic Acid Research, Journal of Bacteriology, etc.).

Los grandes descubrimientos científicos no se corresponden normalmente con un “eureka” instantáneo, sino que se van elaborando durante muchos años.

En la actualidad

El sistema de edición genética CRISPR-Cas9 causa más daño en el ADN celular de lo que hasta ahora se creía, y éste no es detectado por las pruebas estándar, según revela un estudio publicado en Nature Biotechnology[8].

Todavía quedan aspectos técnicos por pulir, como la dificultad de introducir transgenes en las células que no se dividen, que componen la mayoría de los órganos adultos, como el corazón, el cerebro, el páncreas o los ojos.[9]

Si bien ya se sabía que CRISPR-Cas9 puede producir efectos off-target, es decir, fuera de la secuencia deseada del genoma, este estudio revela que también aunque el sistema actúe on-target, es decir, en el sitio esperado, se producen mutaciones no deseadas cuya entidad es considerable, teniendo lugar grandes deleciones (eliminación de ADN) y complejos reordenamientos, lo que puede comprometer gravemente la función genética. Además, muchas de las mutaciones producidas no pueden ser detectadas mediante los métodos de genotipado estándar.

“Esta es la primera evaluación sistemática de eventos inesperados que resultan de la edición CRISPR/Cas9 en células relevantes terapéuticamente, y es posible encontrar que los cambios en el ADN se han subestimado gravemente”- dice el autor correspondiente del trabajo, el profesor Allan Bradley.- Es importante que cualquiera que piense en usar esta tecnología para la terapia génica proceda con precaución y observe cuidadosamente los posibles efectos nocivos”.

Los autores del trabajo concluyen que “en el contexto clínico de editar muchos miles de millones de células, la multitud de diferentes mutaciones generadas hace que sea probable que una o más células editadas en cada protocolo estén dotadas de una importante lesión patogénica. Tales lesiones pueden constituir un primer “golpe” cancerígeno en células madre y progenitoras […] Los resultados informados aquí también ilustran la necesidad de examinar exhaustivamente el genoma cuando la edición se realiza ex vivo. Dado que el daño genético es frecuente, extenso e indetectable por los ensayos de PCR de corto alcance que se utilizan comúnmente, se justifica un análisis genómico completo para identificar las células con genomas normales antes de la administración al paciente”.

Efectivamente, este descubrimiento supone una nueva traba en la aplicación de CRISPR en terapia génica, es decir, su uso en la cínica para curar enfermedades mediante la corrección genética. Anteriormente se publicaba que Cas9 podía inducir una respuesta inmune en humanos[10] y que CRISPR es más eficaz en células proclives a desarrollar tumores, lo que podría favorecer la selección de estas células a la hora de implantarlas en el paciente. Por todo ello, parece que la técnica no está lista para su aplicación en humanos, aunque lo cierto es que los ensayos clínicos ya han comenzado.

En opinión del Observatorio, investigaciones adicionales en modelos animales y de células humanas deberán esclarecer si hay más riesgos que aún se desconocen y cómo puede afinarse esta herramienta para que su uso sea eficaz y seguro. Ante estos riesgos, los ensayos clínicos deben replantearse, y definir con suma precaución los criterios de elegibilidad. Así mismo, alternativas como la edición de base, la edición de ARN o la modulación de la actividad genética mediante CRISPR deben potenciarse, pues podrían resultar más seguras.

Premio Nobel de química

El premio Nobel de química de 2020 se ha concedido a Emmanuelle Charpentier y Jennifer A. Doudna por la creación de un nuevo y muy preciso método para la modificación del ADN de plantas, animales o personas, unas «tijeras genéticas» conocidas como CRISPR-Cas 9.[11]

Emmanuelle Charpentier y Jennifer A. Doudna han recibido el premio Nobel de química de 2020 por haber desarrollado un método de edición del genoma.

Se trata de un mecanismo que actúa de forma natural en organismos procariotas (arqueas y bacterias), donde viene a ser una especie de sistema inmunitario. Charpentier y Doudna idearon la forma de aplicarlo artificialmente, y con otras finalidades, también en organismos con células eucariotas, entre ellos los seres humanos. Así abrieron la ruta hacia posibles nuevas terapias contra el cáncer y la cura de enfermedades hereditarias.

Emmanuelle Charpentier, nacida en Francia en 1968, actualmente directora de la Unidad Max Planck de Ciencia de los Patógenos, en Berlín, descubrió en sus investigaciones con la bacteria Streptococcus pyogenes un nuevo componente de ese sistema inmunitario CRISPR-Cas de la bacteria, la molécula ARNtracr, tal y como publicó con sus colaboradores en 2011 (para ese momento trabajaba en laboratorios de las Universidades de Umeå y Viena).

Ese mismo año empezó su colaboración con Jennifer Doudna, experta en ARN que nació en 1964 en Estados Unidos, profesora de la Universidad de California, Berkeley, e investigadora del Instituto Médico Howard Hughes de la misma universidad. El fruto de sus esfuerzos compartidos fue la reproducción de esas tijeras genómicas bacterianas en el tubo de ensayo y su simplificación para un uso más viable.

En el proceso de corte que confiere inmunidad al procariota desempeña una función importante Cas9, de la familia Cas. Es una enzima que actúa sobre el ADN guiada por ARN. Esa guía está compuesta por dos ARN asociados, uno de ellos el descubierto por Charpentier. Las investigadoras crearon una quimera con las dos formas de ARN. Esta simplificación sería un paso esencial para la conversión del mecanismo natural en una herramienta de ingeniería genética. Fue entonces cuando resultó posible reprogramar las tijeras genéticas para que, en vez de que reconocieran el ADN de virus específicos, como ocurre en la naturaleza, se pudiese controlarlas de manera que cortasen cualquier molécula de ADN en sitios predeterminados.

A partir de entonces se produjo una explosión de las investigaciones del nuevo método. Con él se han desarrollado plantas cultivadas más resistentes. Pero la gran esperanza es que permita múltiples nuevas terapias para los seres humanos. Ya se han emprendido ensayos de tratamientos de la anemia de células falciformes, el cáncer o la ceguera hereditaria que se basan en CRISPR.

Basado en L. Montoliu, en bioeticawiki.com/

Notas:

1.      Basado en Montoliu, L. (2015). Las herramientas CRISPR: Un regalo inesperado de las bacterias que ha revolucionado la biotecnología animal. Recuperado de http://www.comunicabiotec.org

            Observatorio de Bioética UCV (20 de junio de 2018). «La revolucionaria herramienta de edición genética CRISPR-Cas9 podría provocar cáncer».

2.      Observatorio bioética. Consultado el 15 de octubre de 2020.

3.      Ishino, Y., Shinagawa, H., Makino, K., Amemura, M., Nakata, A. (1987). Nucleotide sequence of the iap gen , responsable for alkaline phosphatase isozyme conversión in Escherichia coli, and identification of the gen product. J. Bacteriol. 169:5429-5433

4.      Mojica, F.J.M., Juez, G., Rodríguez-Valera, F. (1993). Transcription at different salinities of Haloferax mediterranei sequences adjacent to partially modified Patl sites. Mol. Micribiol. 9:613-621

5.      Jinek, M., Chylinski, K., Fonfara, I., Hauer, M., Doudna, J.A., Charpentier, E. (2012). A programmable dual-RNA-guided DNA endonuclease in adaptive bacterial immunity, Science 337:816-821

6.      Montoliu, L. (2015). Las herramientas CRISPR: Un regalo inesperado de las bacterias que ha revolucionado la biotecnología animal. Recuperado de http://www.comunicabiotec.org

7.      Lander, E.S. (2016). The Heroes of CRISPR. Cell 164:18-28.

8.      «crispr-Cas9».

9.      Observatorio de Bioética UCV (17 de noviembre de 2016). «Se utiliza CRISPR por primera vez en humanos». Observatorio de Bioética. Consultado el 15 de octubre de 2020.

10.       Martín, Bruno (15 de enero de 2018). «La edición genética se topa con las defensas inmunitarias de sus pacientes». El País. Consultado el 15 de octubre de 2020.

11.       Campos, Juan Pedro (7 de octubre de 2020). «Premio Nobel de química para el método CRISPR-Cas9 de edición del genoma». Investigación y Ciencia. Consultado el 1 de noviembre de 2020.

Introducción

El carácter singular, excepcional del individuo humano es, sin duda, uno de los aspectos más olvidados en el discurso y práctica educativos, y su influencia se ha hecho sentir en una enseñanza demasiado escorada al cultivo de la inteligencia, marginando otras dimensiones del ser humano indispensables para una formación integral. Recuperar al sujeto de la educación, hacer que sobre él vertebre toda la acción educativa, es hoy una tarea inaplazable (Ortega y Romero, 2014). Ello conlleva incorporar al individuo concreto, histórico, a los procesos educativos; exige encontrarnos con él, en su cultura, en la urdimbre de su vida, desde donde se expresa, piensa y siente. Es decir, hacer que el educando sea el punto de partida y el punto de llegada de toda acción educativa.

Analizar nuestro presente y nuestro pasado educativo nos permite hacer una valoración de “lo que nos ha pasado y de lo que hemos vivido”, por emplear el lenguaje del filósofo Ortega y Gasset. Nuestra praxis educativa y nuestro discurso pedagógico no se pueden desligar de cómo entendemos al ser humano, de cómo nos relacionamos con los demás y con el mundo. Nuestras creencias (valores) atraviesan nuestra vida cotidiana dándole sentido, dirección y coherencia. No son acompañantes inocuos  que asisten indiferentes a nuestro devenir. Constituyen, por el contrario, “el estrato básico, el más profundo de la arquitectura de nuestra vida. Vivimos de ellas y, por lo mismo, no solemos pensar en ellas. Pensamos en lo que nos es más o menos cuestión. Por eso decimos que tenemos estas o las otras ideas; pero nuestras creencias, más que tenerlas, las somos” (Ortega y Gasset, 1973, 18).

La idea de una escuela competitiva, vinculada al éxito académico va dando paso, lentamente, a otra más preocupada por la apropiación de valores éticos, al menos a nivel de declaraciones formales. Se entiende que una persona “formada” ya no es aquella que posee unos conocimientos y habilidades o competencias adecuados para la sociedad de su tiempo, sino, además, aquella que ha interiorizado unos  valores  éticos  que le permiten situarse en el mundo y con los demás de una manera responsable y solidaria. Educar ya no se identifica con instruir o enseñar. Implica, además, apropiarse de los valores éticos que hacen del ser humano un sujeto moral, es decir, responsable; una educación que capacite al educando para leer e interpretar los acontecimientos de su tiempo; que frente    a los retos de la sociedad actual (inmigración, pobreza y marginación, degradación ambiental, corrupción y narcotráfico…) pueda decir “su” palabra y actuar desde la responsabilidad.

Levinas no aborda formalmente el tema de la “educación”, como tampoco se muestra sensible al estudio de la “cuestión social”. Su reflexión ética permanece en el ámbito de las relaciones interpersonales. Levinas entreabre la puerta a “lo social” cuando escribe sobre la relación ética con el otro, en la que contempla la presencia de un “tercero”. A pesar de esta ausencia, es fácil encontrar en la obra de esto autor el impulso y el soporte teórico para una educación que tenga en cuenta al otro en su realidad histórica, y no como pretexto para otros fines supuestamente educativos.

La ética levinasiana (soporte teórico de este trabajo) obliga a contemplar la educación como acontecimiento ético situado en el tiempo y en el espacio, como acogida responsable al otro que implica a ambos, educador y educando, y que a ambos dignifica. Pero la compasión no se da hacia un ser abstracto, ideal, sin rostro ni contexto, sino hacia alguien concreto necesitado de ayuda y de acogida. “La compasión tiene delante al individuo concreto no separado de la circunstancia en la que vive; la compasión no suple a la justicia, ni es una forma adulterada de practicar la beneficencia y tranquilizar las conciencias; la compasión establece una relación ética, es decir, de responsabilidad entre el que compadece y el compadecido, y que solo queda saldada cuando el otro recupera su dignidad, es atendido y cuidado” (Ortega, 2016, 246). La educación, desde la ética de la compasión es, por tanto, un acto de acogida a alguien concreto, situado, no a un ente ideal, sacado del  tiempo y del espacio.  Y si la educación es memoria,  lo es de aquellas personas significativas para  el educando  por  pertenecer  a  la  memoria  de su comunidad; y si es denuncia, lo es de aquellas situaciones injustas que impiden a sus conciudadanos vivir en una sociedad justa y solidaria.

La propuesta educativa que aquí se hace se configura en torno a estos contenidos básicos:

1) la ética de la compasión es acogida y responsabilidad hacia  el  otro;  2)  el  contexto o  circunstancia  es  contenido  educativo;  3) la memoria es reconocimiento del pasado y justicia con las víctimas; y 4) la denuncia de “lo que no debe ser” es integrante necesario de la acción educativa.

1.       La educación es, en su misma raíz, una acción ética

“No hay educación sin ética. Aquello que distingue  la  educación  del  adoctrinamiento es precisamente que la primera tiene ineludiblemente un componente ético” (Mèlich, 2002, 51). Sólo puede haber acción educativa si ésta tiene como finalidad la consecución de objetivos en sí mismos valiosos, éticamente asumibles por todos, y si es una acción ética en todo el proceso de su realización. Una educación que prescinda de los valores, en la pretensión de ser “neutral” u “objetiva”, además de ser imposible e indeseable, es una contradicción  en sus propios términos. La acción educativa se sostiene en función de que asume que algo éticamente  deseable  merece  ser  enseñado  y aprendido. En cada acción educativa se transmiten, inevitablemente, determinadas preferencias, actitudes  y  valores,  ligados  a  la cultura en la que aquella se realiza. La dimensión ética forma parte inevitable de nuestro equipaje humano. También la acción educativa, como conducta humana, está sometida a la “servidumbre” de la ética. “Educar es ya una tarea moral; refugiarse en la enseñanza de unos contenidos meramente instructivos, al final, se ha mostrado como una pretensión ingenua. La decisión misma de transmitir unos contenidos  u otros es ya una opción moral, en cuanto se estima valiosa para contribuir a la “mejora” de los alumnos” (Bolívar, 1998, 48).

El carácter ético de la educación no hace referencia a la deontología que obliga al profesor, como a cualquier otro profesional, al cumplimiento de las normas establecidas o contrato adquirido, ni de unas reglas o normas que han de orientar la acción educativa en las aulas o salones de clase, como cumplimiento de un deber. Tal obligación ética vendría impuesta “desde fuera”, sería externa a la misma acción educativa, vendría después.  Aquí  se  habla  de “otra cosa”, de algo distinto que es previo   al cumplimiento del deber como profesor, de aquello que se sitúa en la entraña misma de la acción educativa y por lo que ésta se define y constituye (Ortega, 2004).

Pero si la ética está en el núcleo mismo de la acción educativa, hemos de admitir también que los presupuestos éticos son muy diversos, nos llevan a metas también muy distintas, y condicionan inevitablemente  las  estrategias de actuación. Quizás la pregunta que nos debamos formular sea ésta: ¿qué ética debe inspirar nuestra acción educativa? La respuesta que demos a  esta  pregunta  no  es  retórica,  ni indiferente. El paradigma moral por el que optemos en nuestra acción educativa  nos lleva, necesariamente, a una determinada construcción de la persona, y también a una determinada manera de hacernos presentes en la sociedad.

Es obvio que todo discurso educativo es deudor de unos presupuestos éticos y antropológicos  y está orientado hacia unas determinadas finalidades o metas a conseguir. No hay discurso pedagógico neutro o indiferente. Pero todas las éticas no hablan el mismo lenguaje,  ni tienen el mismo contenido y tampoco los mismos propósitos. Este trabajo encuentra en el sentimiento moral de acogida al otro el núcleo básico o soporte de la acción educativa (Ortega, 2016), propio de la ética material (no formal), no en la ética idealista de raíz kantiana que pretende justificar e impulsar el comportamiento moral de los individuos desde la obligatoriedad de unos principios universales y abstractos, ajenos a todo contexto y a toda consideración subjetiva de un individuo, a toda afección o sentimiento que pueda poner en riesgo la objetividad y universalidad de esos principios. Me apoyo en la ética que tiene en la compasión su punto de partida (Ortega y Mínguez, 1999), y encuentra en los filósofos de la Escuela de Frankfurt (Horkheimer y Adorno) y, en especial, en la obra de Levinas su soporte teòrico consistente. En estos autores he encontrado la fuente de inspiración para una propuesta educativa que tiene como contenido las experiencias reales de vida del ser humano en las circunstancias en que le ha tocado vivir.

De la lectura de estos autores se desprende que la ética es: a) compasión hacia el necesitado, el sufriente; b) resistencia al mal; c) compromiso con la justicia; y d) memoria de las víctimas. “No cabe la vida justa en la vida falsa” (Adorno, 2004, 44). Con estas palabras denuncia Adorno la hipocresía de una sociedad que pretende alcanzar un nivel de vida humana, moralmente digna,  en  complicidad  con  las   estructuras de dominación que ahogan la libertad y la posibilidad misma de vivir. La resistencia a lo que “no debe ser”, la denuncia del sufrimiento histórico de tantos inocentes, la lucha pacífica contra toda forma de explotación y humillación no ha encontrado en la moral idealista de la Ilustración la fuerza  suficiente  para  oponerse a tanta barbarie (Horkheimer y Adorno, 1994). “Que la injusticia no tenga la última palabra” (Horkheimer, 2000) no ha sido nunca el frontispicio de la moral idealista.

Este enfoque de la ética conlleva la “deconstrucción”  y  pérdida  de  significado   del sujeto moderno (Derrida, 1989) y la construcción de una subjetividad que no se defina como relación del yo consigo mismo, sino como relación con el otro, como respuesta al otro, hasta el punto del abandono del punto de vista posesivo de “mis” derechos o “nuestros” derechos y su sustitución por la perspectiva de los derechos de “los otros” (Bello, 2004, 105). Las éticas ilustradas de raíz kantiana, por el contrario, se muestran incapaces de asumir la primacía del otro, la centralidad del otro, en la constitución misma del sujeto moral.

Desde mediados del siglo XX se ha producido una revisión profunda de las éticas ilustradas,  y su programa  de  racionalización,  a  causa  de los desastres y de las víctimas que se las asociaban con aquellas. Horkheimer y Adorno (1994) criticaron duramente ese proyecto por considerarlo deshumanizador. Foucault (1999) y Derrida (1989), por  su  parte,  han  puesto  de manifiesto los límites de los discursos y planteamientos en los que se apoyaba el proyecto ilustrado supuestamente emancipador. Nada de lo que aconteció de destrucción en el pasado siglo es ajeno a este proyecto ilustrado.

Para Schopenhauer y Levinas hay ética (moral, diría Schopenhauer) cuando se da una respuesta compasiva a la  situación  de  vulnerabilidad  del otro. Habrá también educación, y no mera instrucción, cuando el educador acoja al otro, se haga cargo de él. Esta respuesta ética al otro no se fundamenta en argumentos de la razón que me “obliguen” a una determinada conducta hacia los demás, como sostiene la ética kantiana, sino en la fuerza del sentimiento de compasión hacia el otro necesitado.”La ética es, en verdad, la más fácil de todas las ciencias, tal y como es de esperar; porque cada uno tiene la obligación (obliegenheit) de construirla por sí mismo y, a partir del principio supremo que radica en su corazón, deducir por sí mismo la regla para cada caso que se presente… La compasión, como  el único móvil no egoísta, es también el único auténticamente moral, resulta, de una manera extraña y hasta casi incomprensible, paradójica” (Schopenhauer, 1993, 255). En Schopenhauer no es necesario acudir a la razón como fuente última para garantizar la moralidad de una conducta, tal recurso constituiría una ofensa hacia la persona que demanda una respuesta de ayuda y cuidado. “Para el descubrimiento de la compasión, mostrada como la única fuente de las acciones desinteresadas y, por tanto, como la verdadera base de la moralidad, no se precisa de ningún conocimiento abstracto sino sólo del intuitivo, de la mera captación del caso concreto a la que se reacciona inmediatamente sin ninguna mediación ulterior del pensamiento” (Schopenhauer, 1993, 270). En Schopenhauer, no es posible la moral sin compasión, porque no existe un ser humano que no necesite ser compadecido.

También en Levinas la ética tiene su origen en la compasión. “Para mí, el sufrimiento de la compasión, el sufrir porque otro sufre, no es más que un momento de una relación mucho más compleja, y también más completa, de responsabilidad respecto del otro” (Levinas, 1993, 133). Para Levinas el individuo sólo llega a ser sujeto moral en la medida que compadece. En esta respuesta compasiva el sujeto pierde su identidad, se rompe y se transforma, se quiebra por la presencia del otro. “En la prehistoria del Yo, puesto para sí, habla una responsabilidad. El sí mismo, en su plena profundidad, es rehén de modo más antiguo que es Yo, antes de los principios (Levinas, 1999, 187). En este acto  de abandono (desgarramiento) del propio  yo es cuando el sujeto se hace responsable del otro, es decir, sujeto moral (Ortega, 2016). Somos sujetos morales no por un ejercicio de autonomía, sino cuando respondemos del otro, cuando nos hacemos cargo de él desde la más radical heteronomía. La ética no nace de la razón del sujeto, de los mejores argumentos, sino de su dolor, o de la reacción ante el dolor ajeno. La ética no es algo originario, sino una respuesta  a la realidad degradada del otro. “El rostro del prójimo significa para mí una responsabilidad irrecusable que antecede a todo consentimiento libre, a todo pacto, a todo contrato” (Levinas, 1999, 150).

He afirmado más arriba que la educación es una respuesta ética (responsable) a la persona del otro. Es el sujeto en todo lo que es quien debe ser educado (atendido, reconocido, acogido), no una parte o dimensión de éste y en su contexto, pues la compasión siempre acontece en una circunstancia. La educación no se entiende, ni se da al margen de la ética y del contexto, sin una relación responsable con el educando. No postulo una ética que se desentiende del otro y de su situación, sino aquella ética material que interpreta al hombre no como un ser en sí y para sí, como lo hace la ética kantiana, sino aquella que lo entiende como ser abierto al otro y para el otro, cuya realización como ser moral no está en su autonomía, sino en la dependencia radical del otro (Levinas,1987). “Ya no es posible (después de esa catástrofe) seguir practicando como evidentes las típicas acciones educativas orientadas por aquella idea de autonomía del sujeto racional y emancipado que le ha venido sirviendo de justificación en el proyecto de la modernidad” (Zamora, 2009, 21). Vaciar de contenido ético a la educación significa convertir a la escuela en un instrumento de manipulación y adiestramiento  de  nuestros  jóvenes,  sin otro horizonte que ser eficaces y aptos para englobarse en la sociedad del consumo. Sin ética la escuela hace suyo un discurso “que tiende a tomar la técnica por la cosa misma, tiende a considerarla como un fin en sí misma, como una fuerza dotada de entidad propia, olvidando al hacerlo que la técnica no es otra cosa que la prolongación del brazo humano” afirmaba Adorno (1998, 88) a mediados del pasado siglo.

2.       La educación siempre acontece en un contexto o circunstancia

“No podemos hacer frente a los problemas de nuestro tiempo sin tener en cuenta las culturas matriciales en las que esos problemas se manifiestan” (Mate, 1999, VIII). Esta advertencia vale también para la educación como problema de “nuestro” tiempo, pues no hay  educación sin tiempo ni espacio. No hay educación sin una cultura en la que encuentra significado. Prescindir del contexto significa desnaturalizar la acción educativa. Todo individuo lleva consigo una herencia genética de la que no se puede desprender. Del mismo modo, al nacer hereda una “gramática”, es decir, un conjunto de símbolos, ritos, signos, creencias, normas e instituciones que configuran un universo cultural (Mèlich, 2010) y le acompañan y condicionan siempre.

La tarea de educar se realiza siempre en las coordenadas espacio-temporales, dentro de las cuales todo individuo se expresa y vive. Hacer de la “circunstancia” el principio  vertebrador  de la actuación educativa constituye hoy una exigencia inaplazable. Este enfoque rompe todos los esquemas en los que se ha venido asentando nuestro discurso pedagógico y nuestra práctica educativa, desde un paradigma deudor de la filosofía idealista que ha dejado a un lado la condición histórica del ser humano, sujeto de la educación. Y nos obliga a elaborar otra filosofía del ser humano, y, por ende, también de la educación, otro modo de situarnos en el mundo y con los demás, de modo que cuanto acontece en la vida real de la calle penetre en las aulas y forme parte esencial de nuestra actuación como educadores. Conlleva cuestionar una praxis educativa que se nutre  de recursos didácticos ajenos a la realidad del contexto. Si cada individuo es único, singular, original, la utilización de unos mismos recursos en las aulas o salones de clase, la programación de unos mismos objetivos para todos, sin atender a la singularidad de cada educando y al contexto en el que vive, es un claro despropósito. Se ha implantado una educación “a distancia” que fija contenidos, objetivos y estrategias al margen de la realidad de cada educando, como si todos ellos fuesen iguales, e iguales sus necesidades e intereses.

Cuando se educa, la respuesta no se da a un individuo sin rostro y sin entorno, sin biografía. Siempre se da a un individuo concreto, histórico. Por ello, la educación se entiende cómo responder “del” otro singular  (Ortega,  2010).  El otro siempre es pregunta que nos interpela, que nos concierne, que irrumpe “violentamente” en nuestra vida (Levinas, 1991), alguien de quien debemos responder en una situación concreta. Esta responsabilidad  situada  hacia el otro es la pesada carga que siempre nos acompaña como equipaje de nuestra existencia, mientras decidamos vivir éticamente. La primera exigencia del educador es asumir e integrar la “circunstancia” (tiempo y espacio),   y comenzar desde aquí su tarea educadora. “No tenemos ninguna posibilidad de  escapar de nuestra herencia conceptual, lingüística o simbólica. La vida es siempre concreta como lo es también la circunstancia en la que se vive. Toda situación humana, también la educativa, está históricamente condicionada” (Ortega y Gárate, 2017, 115). Esta afirmación implica un giro profundo no sólo en cómo pensamos la educación, sino también en cómo la hacemos. Implica  abandonar  una   praxis   educativa que ha estado  muy  alejada  de  los  intereses y necesidades de nuestros alumnos, más preocupada por instruir que por educar.

Históricamente existe en nuestro discurso y nuestra  praxis   educativa   una   preocupante y extendida ausencia del  contexto-situación  en la acción educativa que lleva a ignorar las condiciones de vida del sujeto a quien se pretende educar. Y si se ignora el contexto (la “circunstancia”, diría Ortega y Gasset), si la realidad socio-cultural en la que vive el educando no cuenta para nada, entonces es imposible educar. Es indispensable integrar el contexto o situación como elemento clave en la educación. Sólo desde un mundo gramatical compartido, es decir, de tradiciones, costumbres, lengua, valores es posible la relación educativa. Sólo desde este mundo compartido se responde a  la pregunta de una persona concreta. Fuera de este contexto hay retórica, discurso, pero no educación (Ortega, 2016).

Si analizamos la producción bibliográfica pedagógica se observa que el término “educación”, y la acción misma de educar, casi siempre se han entendido desde enfoques idealistas difícilmente aplicables a contextos concretos en los que se da cualquier proceso educativo (Coll, 2009). El discurso y la praxis,  el lenguaje y la acción se han ubicado en espacios distintos, cuando no contrapuestos. Se ha construido un discurso pedagógico escasamente operativo para orientar la acción educativa; se ha ignorado que cualquier texto escrito, sin su contexto, es una página en blanco carente de significado, incapaz de interpretar y decir nada acerca de la realidad.  Y en educación, como en otro ámbito del saber práctico, no se puede entender un texto sin tener en cuenta las indispensables coordenadas espacio-temporales en las que necesariamente se inserta toda acción educativa. Entre contexto y educación hay siempre una relación dialéctica. Un contexto marca unas líneas concretas de actuación; habla y explica lo que sin él nos sería del todo ininteligible. Sin contexto, no hay posibilidad alguna para el discurso educativo, como no hay posibilidad tampoco para la acción educativa.

El discurso educativo, influenciado por la filosofía idealista, ha ignorado las condiciones socio-históricas de vida de los educandos. Y esta “circunstancia” le condiciona y le constituye esencialmente. Nuestro mismo pensamiento es un diálogo con la “circunstancia”. Nos pasamos la vida en diálogo, a veces áspero y tenso, con la circunstancia. Es la sombra de la que no nos podemos desprender. Nos acompaña siempre. Sin ella nada hay inteligible, en absoluto (Ortega y Gasset, 1973). Todo está afectado por la circunstancia-situación. El hombre mismo es  un ser situacional y vive y se entiende en y desde una situación. Todo lo que acontece, sucede siempre en una situación”. Y fuera de su situación es ininteligible.

La visión platoniana del ser humano ha echado raíces profundas en la cultura occidental. Cuerpo y alma, bien y mal, como mundos separados y opuestos; es la cosmovisión en    la que hemos sido formados, con todo lo que esto significa de  menosprecio  u  “olvido”  de  la corporeidad del ser humano,  en  definitiva de la “circunstancia”. Estar instalados en la corporeidad (circunstancia), como forma de vivir y de existir produce resistencia a aquellos que se sienten más cómodos con una imagen espiritual, desencarnada del hombre. El gozo   y el sufrimiento, el amor y el odio, la venganza y el perdón, en  una  palabra,  el  mundo  de  los sentimientos ha estado ausente en la preocupación y ocupación de los educadores. Y si “el espacio y el tiempo son tan decisivos para la configuración de una existencia individual y colectiva con rostro humano, sería necesario que todos los agentes implicados en los procesos de transmisión, que operan en una determinada sociedad, se propusieran como tarea fundamental una auténtica “pedagogía del tiempo y del espacio” (Duch, 2004, 173-74); es decir, sería necesario entender la educación como equipaje que permita al hombre habitar su mundo y construir humanamente su espacio y su tiempo.

La investigación educativa ha utilizado unas herramientas con las que ha pretendido acercarnos a la realidad del ser humano, y con ellas se ha querido “dar cuenta” de la formación integral de cada individuo. El paradigma utilizado ha seguido una tendencia que la vincula a un enfoque idealista del hombre, olvidando que éste sólo se entiende en y desde la “urdimbre de la vida” en la que se resuelve, día a día, su existencia.

El carácter histórico, situacional del ser humano conlleva  para  la  educación  varias exigencias: a) no se puede educar si no se conoce la situación y el momento  (contexto)  en  que  vive el educando; b) no se puede educar en “tierra de nadie”, haciendo abstracción de las características singulares de cada educando, pretendiendo hacer una educación de validez universal (Ortega, 2009). Cualquier acto educativo se da necesariamente en “un aquí y en un ahora”, se da siempre en el contexto de una tradición, en una cultura. No hay un punto cero en el que nos podamos ubicar. Estamos necesariamente atrapados por “nuestro” tiempo y “nuestro” espacio. Si un hecho no es algo que ha ocurrido al margen de todo contexto, sino que necesariamente es un hecho interpretado, también el ser humano es un hecho o acontecimiento que necesita ser interpretado y leído en su contexto para que se pueda decir algo de él. Somos irremediablemente contexto, situación, y sólo cuando convertimos “nuestra” situación en contenido imprescindible de nuestra acción  educativa,  estamos  en   condiciones de educar. “Estoy convencido, escribe Duch (2004, 160), de que pedagogos y antropólogos deberían ejercer de terapeutas del tiempo y del espacio humanos”.

Si el contexto debe estar presente en la acción educativa, ésta debe asumir, en la práctica, no sólo la realidad psico-biológica del educando, sino, además, toda su realidad socio-histórica. Somos biografía, historia narrada de sucesivas experiencias que han ido configurando, en el tiempo, nuestra identidad múltiple. Somos lo que hemos “ido viviendo”. Y la vida a los humanos no es algo que les venga dado por naturaleza, sino, por el contrario, tarea permanente, un “quehacer”, en expresión feliz de Ortega y Gasset. Las  múltiples  experiencias  vividas han conformado en nosotros una determinada manera, entre otras posibles, de situarnos en el mundo, un modo particular de existir.

Desde la ética de la compasión la educación, como acontecimiento situado, se entiende como una acción que pretende: a) ayudar a alguien concreto a construir, desde la ética, su propio proyecto de vida; b) ayudar a “leer” y juzgar los acontecimientos a la luz de los principios éticos; c) ayudar a alumbrar un nuevo nacimiento, una manera original e inédita, todavía, de realizar la existencia humana  por  la  que  el  mundo  se renueva sin cesar (Arendt, 1996). Y este recorrido educativo es único e irrepetible para cada individuo, porque para cada uno la situación en la que vive es vivida e interpretada de forma singular y única. A diferencia de la ciencia o de la filosofía sistemática que se dirige al hombre universal y abstracto, la educación se dirige a cada persona concreta en la singularidad de una vida humana. Educación”.

La filosofía idealista  ha  pervertido  el  sentido y la naturaleza de la  educación  al  entender los  valores  éticos  como  ideales  abstractos   a los que toda actuación educativa debe tender. Ha olvidado que los valores también son experiencia, y ésta necesariamente está condicionada por las formas distintas en las que cada individuo y cada cultura los expresa  y manifiesta. El carácter histórico de los valores éticos obliga a que cada acción educativa esté fijada a una determinada circunstancia sin la cual aquella sería irreconocible e insignificante.

3. La educación es memoria (Anamnesis)

“Los seres humanos no solamente nos limitamos a vivir con la memoria. Además convivimos  con ella, con la nuestra y con la de nuestros predecesores, porque las relaciones entre hombres y mujeres son relaciones de memoria” (Mèlich, 2010, 154). La memoria no es una mirada nostálgica hacia el pasado, porque no se refiere al pasado, sino al tiempo. “Son esos huecos que permiten a la ausencia hacerse presente” (Mate, 2011, 195). La memoria es traer al presente las experiencias vividas antes por otros para darles hoy un significado nuevo en un nuevo contexto. Es la pedagogía de los ausentes. “Sería un error importante fijar en la memoria la recuperación del pasado y, por lo mismo, el sentido de la vida en el vínculo a una comunidad ya dada y a una identidad ya prefijada que el individuo tiene que limitarse a reproducir” (Mèlich, 2006, 54). La experiencia es en sí misma irrepetible. Nadie “experimenta” por otro. Pero sí el contenido o significado de la experiencia, transmitido bajo el ropaje de unas formas o expresiones. Es lo que nos permite saber de dónde venimos y quiénes somos. Lo que nuestros mayores han vivido (sus experiencias) se realizó en un contexto o circunstancia que no ha tenido continuidad en el presente. Pero sí lo que esas experiencias significaban para ellos. De lo contrario sería imposible la transmisión de la cultura como herencia o legado recibido de ellos. Somos biografía, venidos a un mundo habitado por otros que nos han precedido. Lo que hoy somos nunca está libre de la contingencia del pasado. La memoria es una historia narrada de lo que “hemos sido” y ahora traemos a nuestro presente. “Narración y experiencia, experiencia y narración es el juego en el que discurre el relato de nuestra vida. Es también el espacio para una educación con “sentido” de lo humano” (Gárate y Ortega, 2013, 174-75).

En la ética, la memoria de lo acontecido no ha tenido un papel relevante.  La  reflexión  ética se ha ocupado, fundamentalmente, de las relaciones interpersonales entre coetáneos. Y la mirada al pasado se ha hecho con criterios historiográficos. Han sido los filósofos de la Escuela  de  Frankfurt  (Adorno,  Horkheimer)   y los supervivientes del Holocausto los  que  nos han “obligado” a una nueva lectura de los acontecimientos pasados, de sus experiencias sufridas. “Sería ya tiempo de liberar al fenómeno de la memoria de la nivelación dentro de la psicología de las capacidades reconociéndolo como un rasgo esencial del ser histórico y limitado del hombre” (Gadamer, 2001, 45).

Los acontecimientos, en tanto que experiencias vividas, no agotan su significado en quienes los han protagonizado. Adquieren nuevo significado (sentido) en quienes los recuerdan o rememoran.

Los acontecimientos pasados no pertenecen sólo a la historia, ni siquiera a aquellos  que   los protagonizaron. Nos pertenecen también a nosotros. Todas las experiencias narradas, al ser contadas, pertenecen también a los demás (Larrosa, 1996). La memoria  (anamnesis)  de lo ocurrido, y nunca cancelado, nos reconcilia con el pasado porque se le hace justicia. La memoria hace que la justicia recupere su verdadero sentido. Somos responsables de aquellos con quienes convivimos, de los “recién llegados”, y de los que han de venir. Pero también somos deudores de aquellos que nos han precedido, de todos aquellos que hicieron posible la experiencia de justicia y de libertad, de solidaridad y de tolerancia que hoy nos permiten ejercer de humanos. “Nuestra vida tiene algo pendiente que nos impide instalarnos de una vez por todas, algo pendiente con los que nos han precedido, y que nos demanda una constante reubicación y resituación” (Mèlich, 2010, 120). La “presencia” del otro que está y vive junto a nosotros nos debería llevar a preguntarnos por las “ausencias” de aquellos que ya no están, de los que ya no viven. En los que aún vivimos, en los que aún estamos aquí pervive la huella, la memoria de sus vidas sin la cual es imposible descifrar y entender el presente.

Una ética de la compasión, a la vez que configura espacios de cordialidad entre los vivos, hace justicia también de las “ausencias” de los que ya no están físicamente entre nosotros; recupera la memoria de los otros para que el pasado no muera en el olvido. La relación de compasión no sólo se establece con los contemporáneos, sino también con los antepasados, los ausentes. El discurso pedagógico, y nuestra praxis educativa, han vivido de espaldas, o han intentado cancelar nuestro pasado más inmediato; no han encontrado un espacio para hacer justicia a los sufrimientos y trabajos, a las ilusiones y esperanzas de tantos hombres y mujeres que construyeron nuestro presente. Se ha puesto en práctica, por el contrario, una pedagogía y una educación centradas en la mirada hacia el futuro, en la búsqueda del “equilibrio y de la armonía social”, reticente a toda mirada al pasado, a toda experiencia del mal; se ha querido borrar nuestro pasado “incómodo” echándonos en brazos de un progreso emancipador que oculta la autoridad de los que sufren (Metz, 1999). “Y una pedagogía que no haga memoria de “lo que nos ha pasado y hemos sido” queda reducida  a una función más del engranaje social, a una legitimación del supuesto orden social” (Ortega, 2016, 258).

La educación para la memoria se convierte en narración de las experiencias vividas por otros, y, hoy, significativas para nosotros.  El  hecho de narrar es equiparable a un rito por el que se participa de un modo inmediato en lo “sagrado” de lo narrado, que de esta manera es incorporado a la propia vida del sujeto en lo que aquél tiene de sentido en las circunstancias actuales. En la narración la experiencia trasciende al narrador, le sobrepasa, para ser, de alguna manera, “nuestra” experiencia, hoy. Y aquí radica la fuerza educativa de la memoria narrada. En la narración de las experiencias de los que nos han precedido encontramos la clave para saber quiénes somos, de dónde venimos. El hoy está presente en el pasado, y desconocerlo significa poner en riesgo nuestra propia identidad.

La educación para la memoria es, también, una reivindicación de las víctimas (memoria ética),   y se identifica con su sufrimiento injustamente padecido. Se opone a todo intento de negación, eufemización o instrumentalización  del  dolor. Y es también contraria a la visión de la historia como progreso que, “además de producir víctimas, justifica estos actos en el  avance  que logra y, por tanto, está autorizada a seguir adelante, a reproducir sus estrategias” (Almanza, 2013, 24). Es una pedagogía crítica sobre las huellas del mal acontecido con el propósito de hacer justicia con quienes lo padecieron. “Una construcción crítica de la historia no tiene que dirigir su atención sólo a la dinámica dominante, sino también, como dice Adorno, a lo que no intervino en esa dinámica, quedando, por así decirlo, al borde del camino, los materiales de desecho y los puntos ciegos que se le escapan a la dialéctica” (Zamora, 2004, 49). No es una pedagogía de la memoria passionis que ayuda a autoafirmarse y afianzar la propia identidad, sino una memoria que cuestiona la identidad firme y segura en la que nos hemos instalado. Es una pedagogía de la memoria que cuestiona la razón argumentativa por insuficiente para abordar el sufrimiento de las víctimas. Es una pedagogía que entiende la memoria no “como una categoría compensatoria (que se ocuparía de zonas a las que no llegaría la razón argumentativa), sino como una categoría constitutiva del espíritu humano en virtud de la cual puede entender    el mundo de una manera nueva” (Mate, 1999, 166).

Sólo una educación que se proponga la cancelación de la explotación y del sufrimiento de los inocentes, la cancelación del mal gratuito infligido puede instaurar la justicia para aquellos que nos han precedido en el sufrimiento. Lejos de convertirnos en estatuas de sal atrapadas por el pasado, la memoria de las víctimas constituye un revulsivo para demandar “las esperanzas incumplidas y denunciar las injusticias pendientes de resarcimiento contra todo aquello que sigue produciendo dolor y sufrimiento, aniquilando a los individuos” (Zamora, 2004, 15). En la situación actual, marcada por una crisis que afecta no solo a la economía, sino    a todo el sistema socio-político, la educación para la memoria puede ser una herramienta poderosa para la integración social desde la justicia y la verdad para todos. “Se trata de anclar el pensar en el pesar, y de proponer una estructura anamnética de la razón, conscientes de que desentenderse de la más leve huella del sufrimiento es condenar todo discurso, aunque sea ontológico, a la mentira” (Mate, 2011, 207). Volver al pasado, desde la memoria, no es un ejercicio retórico, sino la condición indispensable para entender y tener presente.

4. La   educación  es   denuncia y resistencia

La crítica social forma parte del contenido de   la acción educativa. Juzgar, criticar  aquello  que no se ajusta al  derecho,  o  denigra  la  vida de los ciudadanos no es una actividad “añadida” a la acción de educar. Cuando se educa, se hace siempre en un contexto. Pero éste presenta contradicciones, conductas éticamente reprobables que pueden interferir u obstaculizar la apropiación de valores por los educandos. No vivimos en un mundo ideal de individuos perfectos. Al contrario, la violencia,  la injusticia, el odio y la venganza, la falta de libertad forman parte de nuestro escenario social. En este contexto también es necesario educar. Y, entonces, la propuesta de conductas éticas deseables se hace a partir de la crítica de aquellos comportamientos que se alejan de los referentes morales (modelos) que deben ser imitados por los educandos, lo que se denomina pedagogía negativa.

Desde la ética de  la  compasión,  la  crítica  a lo que no “debe ser” ocupa un papel central    en la acción educativa. Es una crítica de las estructuras socioeconómicas que impiden una vida justa, la resistencia a todas las formas del mal. Es denuncia de un sistema educativo que se ha convertido en correa de transmisión de los intereses de la clase dominante, cuyo objetivo es aumentar la productividad y los beneficios por medio de inversiones que mejoren el proceso formativo de cara a moldear funcionalmente  los cerebros de los individuos, y transformarlos en un factor productivo. Un ejemplo de este propósito es el encargo por parte de la OCDE, a finales de la última década del pasado siglo, de un estudio comparativo conocido por el nombre PISA.

Deberíamos  preguntarnos  si  los contenidos que se imparten en las aulas ayudan a los alumnos a una toma de conciencia de la realidad que les envuelve, o, por el contrario, son  indiferentes  a  la  misma;   habríamos de preguntarnos por  qué  los  procesos  de la distancia social, invisibilización de las víctimas, indiferencia colectiva, exclusión social, personas superfluas o descartadas... no han tenido presencia, o ésta ha sido muy débil, en los centros de enseñanza como contenidos necesarios para una educación ética y socio-política (Maiso, 2016).

Junto a la denuncia de las situaciones injustas se hace indispensable romper con la lógica de la frialdad que caracteriza a la sociedad actual, y extirpar su arraigo en la dinámica social. “Si algo puede ayudar al hombre contra la frialdad generadora de desdicha es el conocimiento de las condiciones que determinan su formación y el esfuerzo por oponerse anticipadamente a ellas en el ámbito individual” (Adorno, 1998, 90). Pero el solo cambio de estructuras puede llevar a la tiranía si el ser humano es puesto al servicio de las mismas. Se hace necesario, además, un cambio de actitudes y la apropiación de valores éticos que propicien el cambio de las conductas que dañan a la persona. Y esto pasa por implementar una educación que parta de una ética en la que se reconozca la primacía del ser humano como ser histórico.

Desde las éticas ilustradas, de raíz kantiana, se defiende que  sólo  desde  el  respeto  a  la dignidad del ser humano, como fin en sí mismo, se puede poner fin a la situación de explotación de tantas víctimas, producida  por un sistema socioeconómico injusto que invade todas las esferas de la vida individual y colectiva. Pero no ha sido la razón formal incontaminada, capaz de formular los mejores argumentos, la que ha resistido la barbarie de antes y de ahora. ¿”De dónde sabe la razón que el ser humano tiene una dignidad, que no puede ser vejado, humillado… si no es de la experiencia acumulada de sufrimiento… Convertir dicha dignidad en principio formal que ha de regir la conducta, al menos no    ha servidlo para evitar las catástrofes que conforma el oscuro reverso de la historia” (Zamora, 2004, 271-72).

Hay preguntas que se echan de menos en el discurso pedagógico y en la praxis educativa.

¿Para quién o quiénes educamos? ¿A quién o quiénes sirve la escuela? Se supone, con gran ligereza, que la tarea de educar discurre en ámbitos de neutralidad, que los objetivos y fines propuestos son los adecuados, aquí  y ahora, a los intereses y necesidades de   los educandos. Se percibe una confianza ciega en el  sistema  educativo  por  parte  del profesorado. “Se simula un paraíso de educación supuestamente no directiva, porque los alumnos evalúan y critican permanentemente los procedimientos, sin poder decidir nada respecto al sentido y la finalidad del dispositivo educativo mismo” (Zamora, 2017, 30). La esperanza  puesta  en la escuela de capacitar a los individuos para su emancipación y una confrontación crítica con las relaciones impuestas por el sistema  socio-económico  dominante,  se   ve hoy cuestionada por las exigencias de adaptación del individuo al mismo sistema, promoviendo las capacidades de cada individuo, pero encaminadas al rendimiento económico. De este modo  el  conjunto  de  la educación adquiere el carácter de una “inversión” cuantificable, como  cualquier  otra inversión, por el rendimiento económico que pueda producir, es decir, en términos de coste-beneficio. La adaptación del sistema educativo a las exigencias del mercado se hace patente en la correspondencia entre  las  transformaciones  del  sistema productivo y los cambios producidos en las instituciones educativas: programas, prácticas, contenidos... El reciente discurso sobre las “competencias” es un ejemplo paradigmático de la orientación instrumental y tecnocrática del sistema educativo. Ante esto caben dos posibilidades: resistir   a la represión social, aun a costa de   la propia supervivencia, o adoptar estrategias de pacificación que impidan tener que afrontar situaciones límite, difíciles de sobrellevar.

Ocupados en aplicar en su enseñanza las estrategias más innovadoras, el profesorado no encuentra tiempo para hacerse una pregunta básica: ¿para  qué  educamos?  La  escuela  no demanda tanto nuevas estrategias (cómo enseñar), cuanto qué y para qué enseñamos. La educación como denuncia se hace imposible si los educadores no asumen como tarea la vigilancia permanente de un sistema que se mueve siempre entre el servicio a la comunidad y la “obediencia” a los intereses de la clase dominante.

5. ¿Qué hacer?

A principios del siglo pasado, el filósofo Ortega y Gasset (1973, 49) hacía una advertencia a los intelectuales y políticos españoles: “No se han hecho bien las cosas sino cuando de verdad han hecho falta”. También nosotros, hoy, deberíamos prestar atención a esta advertencia del pensador español y desterrar de nuestro discurso cualquier atisbo de autocomplacencia; los resultados de tantos esfuerzos y recursos invertidos en educación no invitan a ella. Deberíamos preguntarnos si junto al desarrollo tecnológico  y científico, nuestras instituciones educativas también han contribuido a construir una sociedad más justa; si han hecho posible un desarrollo y bienestar más compartido; si han promovido la tolerancia y el diálogo, haciendo del respeto y la solidaridad compasiva la única herramienta para la convivencia.

Considero que es imprescindible un cambio de rumbo en nuestro pensar y hacer la educación; que es indispensable prestar atención a las circunstancias concretas de cada sujeto que reclama ser atendido y escuchado en “su” situación, en la experiencia concreta de su vida para poder ser educado en “su” proyecto de construcción personal; que es necesaria una “reubicación” del profesor que le permita invertir sus prioridades y sus papeles como agente de la enseñanza; que lo sitúe en un escenario distinto y lo coloque en una “situación ética” en la que el alumno deje de ser objeto de “conocimiento  y de control” para convertirse en interlocutor necesario en su proceso de construcción personal.

Es indispensable una nueva filosofía de la educación que no sólo cambie nuestra manera de entender la enseñanza, sino también el modo de entender al ser humano, una filosofía de la educación que nos permita ejercer responsablemente la tarea de educar. La función del educador es acompañar, orientar y guiar, alumbrar “algo nuevo”, pero no suplantar al educando, ni imponerle un determinado modo de pensar y vivir. La educación es construcción, edificación; y construir el edificio de lo que uno proyecta ser en “su” vida es una tarea en la que la participación del propio sujeto es insustituible. La educación prepara para vivir éticamente, es decir, en  la  responsabilidad. Y esta  iniciación a una vida ética, que es la educación, viene siempre acompañada de la mano y presencia del otro, de su acompañamiento y testimonio ético.

Es necesario recuperar al sujeto de la educación, atender a la realidad de cada sujeto concreto. Ello implica incorporar un nuevo lenguaje, un nuevo pensamiento, nuevas actitudes y unos nuevos contenidos en la acción educativa. Significa tomarse en serio la inevitable condición histórica del ser humano y hacer de la educación un acontecimiento ético de acogida y reconocimiento del  otro.  Implica  incorporar a la acción educativa la vida concreta de cada educando, de tal modo, que sea ésta la que ocupe el tiempo y el espacio de toda la tarea del educador, si lo que pretendemos es educar y no hacer “otra cosa”.

Resaltar el carácter histórico de la educación,  y su inevitable eticidad; hacer que la educación sea un espacio para la reconciliación y denuncia de las situaciones injustas que nos degradan a todos, constituye hoy una urgencia para los educadores. Esta demanda no está necesariamente vinculada a implementar nuevas estrategias, sino a una nueva concepción de   la educación desde una nueva concepción del hombre situado en “su” tiempo. “Vivir es habitar en lo abierto y,  por ello, lo que caracteriza a    la vida es,  precisamente,  la  situacionalidad,  la ambigüedad, la provisionalidad”, afirma el prof. Mèlich (2010, 92). Si hay ética, si hay educación es porque nunca estamos ajustados al mundo, porque siempre seremos individuos desajustados,   abocados    a    despegarnos de “lo dado” y establecido y comenzar algo nuevo. Es necesario abandonar un concepto determinista de la educación que ha propiciado la repetición de modelos adecuados para otros contextos, pero que ahora se ven obsoletos.  La necesidad de adaptación a la circunstancia, la incorporación de la realidad de la calle a la vida de las aulas, obliga a los educadores a una constante reinvención de su tarea educadora. “La educación no es la interpretación petrificada de la existencia humana, sino la reinterpretación, en un nuevo contexto, de las tradiciones humanas que siempre están en el ahora” (Gárate y Ortega, 2013, 86).

Ser  educador  entraña   una   actitud   abierta al cambio, ser un nómada de la educación dispuesto a transitar por caminos aún no roturados, en la confianza de no encontrar el paraíso en el que definitivamente descansar. En la tarea de educar siempre se está en camino, siempre se es peregrino porque nada está acabado; siempre nos acecha algo nuevo, nunca hay una respuesta definitiva porque nunca nos encontramos con la misma pregunta a la que debemos responder. Es el ámbito de la ética, de la respuesta provisional y de la incertidumbre. Es la condición de la existencia humana.

Pedro Ortega Ruiz, en dialnet/unirioja.es

El método psicoanalítico incluye varios tipos de investigación como el teórico, el hermenéutico y el de historia de vida. En este estudio se busca aportar otros cuestionamientos y visiones a la teoría de las relaciones amorosas mediante un análisis dialéctico entre la observación y escucha de relatos de parejas que viven estas situaciones que aquí se describen y la teoría ya escrita, que es siempre vulnerable a ser reformulada en distintos momentos.

¿Por qué puede ser relevante este tema?, ¿qué es lo que podría interesar a colegas y personas que alguna vez han sentido el alojamiento del amor en sus vidas sin poderse explicar por qué les ha sido complicado concretar una relación de pareja más estable a pesar de desearlo? La respuesta no es simple ni concreta y mucho menos única. Sin embargo, en el presente trabajo se tratará de extender esta nueva perspectiva y tener otra opción para la comprensión de las parejas que viven este fenómeno.

Brevemente daré una descripción de las características generales, sin perder de vista que cada pareja irrompible tendrá sus particularidades en su dinámica vincular.

–        La pareja irrompible es, ante todo, una pareja amorosa, es decir, pueden ser novios, esposos o amantes (“frees”).

–        La pareja irrompible funciona mediante mecanismos colusivos que implican un juego conjunto no confesado, oculto recíprocamente a causa de un conflicto fundamental similar no superado.

–        Se encuentran en un círculo vicioso que fluctúa entre dos polos: unión y separación, por lo que se encuentran en un punto intermedio de indefinición que les trae incertidumbre y sensación de inestabilidad constante en su relación.

–        Este tipo de pareja quiere separarse cuando está unida y, cuando está distante, se añora y quiere regresar, provocando una constante insatisfacción en uno o en ambos miembros de la pareja.

–        La pareja irrompible tiene un funcionamiento patológico, principalmente por la rigidez que les impide funcionar de un modo distinto a esta dinámica.

–        Las características principales que se han encontrado hasta el momento son: dependencia emocional, inestabilidad, incertidumbre y ambivalencia entre el miedo a la fusión (reflejado en un temor al compromiso) y al abandono (reflejado en un miedo a la soledad).

– La pareja irrompible tiene dificultades para integrar (a sí mismos y a sus objetos), para atravesar los procesos de duelo que implican la desidealización, la separación y el manejo de conflictos.

Para definir a la pareja irrompible puntualizaré lo que no son, o dicho de otra manera, haré un diagnóstico diferencial con el fin de evitar confusiones y comprender mejor a estas parejas.

Diferencias entre dependencia emocional, codependencia  y bidependencia, con la irrompibilidad

Al referirnos a los irrompibles como parejas con una dependencia emocional fuerte estamos hablando de un subtipo de las dependencias relacionales. Es conveniente diferenciar entre dependencia emocional y otras dependencias relacionadas con trastornos adictivos como la codependencia y la bidependencia, ya que algunas personas suelen confundirlas.

Avendaño y Sánchez-Escárcega (2002) plantean que es un error referirse a las parejas emocionalmente dependientes como parejas codependientes. En las parejas bidependientes y codependientes se involucran necesariamente trastornos adictivos fuertes por lo menos en alguno de los cónyuges. En la pareja emocionalmente dependiente uno de los dos miembros aparenta ser más dependiente que el otro, aunque sea una posición intercambiable. El miedo a perderse en el otro les hace alejarse, y la necesidad de cercanía afectiva y el temor a la separación hace que alguno de los miembros de la pareja inicie el acercamiento, manteniendo un círculo repetitivo. La “danza” emocional dependiente de la pareja se fundamenta en una negociación inconsciente de la distancia emocional cuyo resultado es el intento de obtener un equilibrio óptimo de la dependencia vincular de la pareja. Con estos antecedentes podríamos exponer que la pareja irrompible mantiene una fuerte dependencia emocional, ya que presentan conflictos emocionales (expresados en fragilidad y frustración, ansiedad, enojo y tristeza), daños y heridas narcisísticas (reflejadas en baja autoestima, sentimientos de vacío, abandono y necesidad de reconocimiento externo), así como dificultades en las relaciones interpersonales (por la dificultad en marcar límites, la aceptación de conductas destructivas, de rechazo y maltrato físico o psicológico, y por ser aferradas, celosas y controladoras). Lo anterior no significa que toda pareja dependiente emocionalmente sea irrompible, ya que esta última presenta otras características más específicas en su comportamiento.

La pareja irrompible y el duelo normal de separación de la pareja

Es cierto que cada etapa de la vida conlleva una pérdida afectiva; algunas son más dolorosas que otras y quizá una de las más importantes sea la separación de la pareja. Lo que queremos es establecer la diferencia entre la dinámica irrompible y el proceso normal y temporal de duelo por el que atraviesan las parejas al momento de separarse, el cual muchas veces implica añoranza, sensación de vacío, soledad, dolor e incluso reencuentros, lo cual es de esperarse cuando se cierra un ciclo. Mientras más sólido, duradero e intenso haya sido el vínculo, mayor será el dolor ante el desprendimiento de lo que significa la relación y la persona que se ha despedido. Los reencuentros que se llegan a dar en el proceso normal de duelo pueden confundirse con los constantes acercamientos y alejamientos que presenta la pareja irrompible. La diferencia entre un fenómeno y otro es sutil, y puede ser casi imperceptible. Sin embargo, existe, y radica en que a los irrompibles se les dificulta no sólo la separación sino también involucrarse por completo con el otro a pesar del intenso deseo de cercanía, viviendo ambas situaciones con gran angustia, sin poder elaborar el duelo que todo esto implica. En cambio, un proceso normal de duelo, por más fuerte que sea, puede culminar en un cierre y elaborar finalmente la pérdida del objeto amado.

Irrompibles y su similitud con algunos factores de la etapa de adolescencia normal

Algunos factores que caracterizan a los irrompibles pueden ser confundidos por su similitud con los propios de la adolescencia normal, como la reedición del proceso de separación-individuación, la formación de la identidad, los procesos de duelo y sus relaciones afectivas de esta etapa (como sustitutos de sus objetos primarios). Estos factores mencionados se relacionan entre sí dentro del mismo proceso adolescente.

Para Mahler (1977), la identidad es la conciencia temprana de un sentimiento de entidad para dar lugar a la individualidad que surge en la etapa de separación-individuación. En la adolescencia se viven reestructuraciones internas y externas. Para Knobel (1996), la integración del yo se produce con la elaboración del duelo, de partes de sí mismo y de sus objetos. Asimismo, Aberasturi (cit. en Knobel, 1996) refiere que se puede lograr una personalidad satisfactoria cuando se tiene una relación adecuada con objetos internos buenos y con experiencias externas no tan negativas. Cuando el adolescente se separa de los padres suele adoptar diversas identidades, ya sea sucesiva o simultáneamente de acuerdo con las circunstancias, de manera que al final del proceso logre la aceptación de una identidad independiente.

Melgoza (2002) se refiere al noviazgo del adolescente como una de las alternativas para disminuir la ansiedad que provoca el proceso de separación-individuación que se presenta inicialmente en los tres primeros años de existencia y más adelante en la adolescencia, siendo una de sus características el desplazamiento progresivo de las figuras parentales infantiles o sustitutos. El adolescente lucha por separarse de sus padres y obtener su propia identidad, lo cual abre el camino a las relaciones objetales adultas. Winnicott (cit. en Melgoza, 2002) menciona que el objeto transicional es una defensa contra la ansiedad que provoca la percepción naciente del yo-no yo. En el adolescente la “pareja-objeto” tendría un funcionamiento similar al objeto transicional que menciona Winnicott (1971), que amortigua o ayuda a contener la ansiedad que provoca la separación con los padres.

La terminación del noviazgo, por doloroso y difícil que sea de elaborar el duelo, permitirá avanzar de una manera positiva hacia la individuación, lo cual implica ser cada vez más responsable por lo que se es y por lo que se hace (Melgoza, 2002, p. 70).

No hay riesgo si el adolescente tiene la madurez necesaria para que sus relaciones de pareja, como objeto transicional, les permitan la diferenciación. El problema aparece cuando la pareja no se puede vivir como objeto transicional y por ende, la relación no se rompe (relaciones “ni contigo ni sin ti”). También puede suceder que se provoque un rompimiento imposible de elaborar, lo cual involucra la melancolía e incluso el suicidio. Sucede entonces que el adolescente se vincula con objetos parciales y no con objetos totales, convirtiendo a su pareja en un fetiche. Cuando una relación termina, la elaboración de duelo permite avanzar de manera positiva hacia la individuación.

El objeto transicional tiene la función de conformar al niño y brindarle confianza y elementos internos que permiten que una persona se conforme para ser autosuficiente. La pareja transicional (que puede convertirse en irrompible si la pareja no pasa de ella) tiene igualmente la función de formar a la persona en sus primeras experiencias en el terreno amoroso, donde se incluyen la sexualidad, la convivencia íntima, el narcisismo, la alteridad, la fusión y la separación, que en el mejor de los casos permite una integración de la identidad de la persona como individuo, y de una primera agrupación-pareja posterior al modelo parental que cada uno vivió con sus respectivos padres.

En casos patológicos, la pérdida de la pareja tiene que ver con un duelo no resuelto por la pérdida de los padres, siendo éste el más difícil de superar. Dicho duelo queda generalmente detenido en la fase de anhelo y búsqueda del objeto perdido, y se reedita en la ruptura amorosa. La pareja rompe y regresa repetidamente o intenta nuevas relaciones sin conseguir ligarse adecuadamente a ninguna. La ruptura de las primeras relaciones amorosas que funcionan como objeto transicional reviven el dolor y la negación ante la pérdida de los padres: los primeros objetos de amor. A los jóvenes se les dificulta terminar la relación, siendo los temores más frecuentes no encontrar otra pareja, quedarse solos, no volverse a sentir importantes, amados o seguros. Cabe aclarar que la pareja irrompible no es adolescente aunque puede gestarse desde esta etapa. Puede iniciarse como un objeto transicional patológico, ya que no cumple con la función de cambiar o transitar de un objeto a otro. La pareja se queda atorada, sin avanzar ni crecer, y aunque la pareja sea cronológicamente adulta, continúa con un comportamiento adolescente.

La pareja irrompible como vínculo

Hablamos de los irrompibles como vínculo de pareja en donde ambos están inmersos en esta dinámica, y no donde un solo miembro de la pareja quiere regresar o separarse. Hay que recalcar que, en muchas ocasiones, aun siendo irrompible la pareja, uno es el que manifiesta los síntomas de la irrompibilidad, aparentando ser el único interesado, o en este caso, irrompible. Sin embargo, lo que sucede es que se alternan el rol sintomático. Kaplan (cit. en Campuzano, 2001) menciona que cuando ambos miembros de la pareja tienen conflictos con la intimidad buscan el recíproco acercamiento, pero una vez que alcanzan cierto grado de intimidad o contacto se angustian, por lo que uno u otro inician estrategias de distanciamiento y desmantelamiento valiéndose de diversos mecanismos individuales y específicos. Después aparece la ansiedad por estar juntos, se extrañan, se perdonan y vuelven a acercarse, pero no demasiado, y el “sube y baja” vuelve a desequilibrarse en el otro sentido.

Para Campuzano (2001), los individuos que se angustian ante la cercanía afectiva manejan de manera cuidadosa la distancia emocional de manera que les sea tolerable y cómoda, evitando lo que les resulte amenazante (intimidad emocional, profundidad afectiva o de compromiso). Simultánea y contradictoriamente desean y temen de manera muy intensa la cercanía afectiva, lo que los hace sufrir y los mantiene en un círculo de repetición. Aunque los miembros de la pareja parezcan ser muy distintos entre sí, las partes complementarias de uno con el otro son las que los mantienen unidos, ya que satisfacen ciertas necesidades. De hecho, cuando una pareja presenta síntomas opuestos o contrarios el uno del otro, generalmente se trata de una misma patología. Para ser pareja irrompible se necesita de dos personas que estén enganchadas en esta dinámica que llega a convertirse en un círculo vicioso. Cuando uno de los dos miembros toma una determinación —para estabilizar la relación o para terminarla— y mantiene esta decisión, la dinámica irrompible se rompe.

Irrompibles como pareja amorosa: novios, esposos o amantes (“frees”)

Alberoni (1997) menciona que la pareja amorosa es la comunidad más pequeña en la que se forma un yo, un “nosotros” solidario. Los irrompibles pueden ser novios, esposos o amantes (“frees”), y aunque algunas veces, cuando rompen, creen que ya no son pareja, lo siguen siendo por la presencia de afectos intensos positivos y negativos que impiden romper el vínculo. Aunque en toda relación entre dos personas pueden existir afectos intensos, en una relación de pareja amorosa generalmente existe el factor de romanticismo erótico y de contacto físico sexual. Es importante aclarar que no se debe confundir a la pareja irrompible con aquellas parejas que, al terminar su relación, superaron el proceso de duelo y pueden establecer una relación cordial y de respeto mutuo.

La pareja irrompible y la distancia

Queremos marcar la diferencia entre la distancia por temor a la intimidad que interpone la pareja irrompible, y aquella que las parejas necesitan para funcionar adecuadamente. Dentro de toda pareja deben existir límites intradiádicos y extradiádicos claros y flexibles para que puedan respetarse sus espacios como individuos, sin que deje de existir el “nosotros”. Cuando hay límites intradiádicos claros y flexibles se definen espacios personales, remarcando la identidad de cada miembro de la relación. La pareja recurre en ocasiones a la distancia temporal y física, sin la angustia de separación y sin el propósito de romper el vínculo. Estos espacios son en pro del crecimiento personal y de pareja. Los irrompibles, en cambio, al no tener una identidad definida, tampoco tienen límites claros y tienden a ser inconstantes (en ocasiones difusos y en otras rígidos). La distancia que pone la pareja irrompible está basada en temores primitivos, como el miedo a la fusión con el otro, que aparece después de sentir que están demasiado cerca emocionalmente. Pero en cuanto sienten amenazadora la distancia porque les despierta el miedo al abandono y la angustia de separación, vuelven al polo de la unión. Por lo tanto, están fluctuando entre un polo y otro.

La patología de la pareja irrompible

Desde la visión psicoanalítica, se encontraron aspectos patológicos en el vínculo irrompible dada su rigidez o incapacidad de funcionar de un modo distinto a esta dinámica de encuentros y desencuentros constantes. En esta pareja la relación con el objeto amoroso es parcializada de manera permanente, al no lograr desidealizar e integrar al otro con sus aspectos buenos y malos en todo momento de su relación (en el acercamiento y en el alejamiento). Esto indica que no pueden realizar un duelo psíquico ante la idealización como etapa “normal” en las relaciones de pareja. Lo patológico en este vínculo, por lo tanto, implica mantener una negación prolongada de la realidad para tratar de desconocer la pulsión de muerte en sus dos aspectos: destructor de sí y destructor del otro, a causa de lo amenazante que puede resultar la desidealización. La pareja irrompible recurre al fenómeno del péndulo, en el que cada miembro de la pareja actúa la patología de manera polarizada. Aunque aparentemente sus posturas sean contrarias e intercambiables, ambos participan en el mismo juego conjunto no expresado conscientemente.

Una pareja funcional sirve de apoyo a la identidad de cada cónyuge y como refuerzo de las defensas necesarias para combatir la ansiedad. Los irrompibles no tienen su identidad bien consolidada, por lo que no pueden servir de apoyo mutuo. Tampoco funcionan como defensa para combatir la ansiedad; su misma dinámica los provoca y mantiene más intranquilos.

Como toda patología, la irrompibilidad tiene sus ganancias secundarias que, en su mayoría, son inconscientes. Una de ellas puede ser la aparente comodidad que representa la distancia sin ruptura, la cual crea una “zona tolerable” intermedia entre la unión y la separación. Una de las ventajas de este estado es la de elegir a conveniencia (según necesidades personales conscientes o inconscientes) si se tiene pareja o no. Obtienen lo provechoso de lo que significa tener una pareja: sentir apoyo, reflejo narcisista, muestras de afecto (positivas o negativas) o simplemente saber que hay alguien “especial” a quien recurrir cuando se le necesita. De igual forma, se benefician de lo que significa no tener pareja: sensación de libertad y autonomía, no exclusividad, estar libre de compromiso, entre otros. Esta indefinición envuelve una situación híbrida en la que existe una “libertad comprometida” en donde la pareja se rinde cuentas cuando supuestamente no hay vínculo formal afectivo que lo acredite. La pareja irrompible, al disminuir la convivencia frecuente por el desmantelamiento que hacen de su relación, no permite que afloren los conflictos necesarios para que la pareja tenga una oportunidad de crecimiento para cada uno y para la relación, lo cual impide desidealizarse y, por lo tanto, vivir un vínculo más auténtico. El conflicto no es positivo ni negativo, es simplemente inevitable.

Freud (1915) menciona la diferencia entre el duelo y la melancolía, y señala que el primero es un proceso normal ante la pérdida y el segundo es un proceso que ya se considera patológico. En la melancolía hay también una reacción ante la pérdida del objeto amado, aunque parece ser que la pérdida es más ideal. El sujeto no ha muerto pero ha quedado perdido como objeto erótico (rupturas amorosas, abandonos, etcétera). De acuerdo con la definición de Freud, se considera entonces que los irrompibles son melancólicos. Primero, no hay muerte física y real de la pareja irrompible, y lo que están viviendo no puede llamarse propiamente un proceso de duelo. Su proceso es más psíquico y patológico por el hecho de no saber qué están perdiendo al perder simbólicamente al otro. A los irrompibles les queda una sensación de vacío interno, ya que tienen baja autoestima y necesitan depositarla en el objeto, esté o no presente. Por el hecho de ser melancólicos, los irrompibles idealizan constantemente y no pueden manejar la agresión, ya que esto implicaría un objeto desidealizado, ambivalente (amado y odiado) y, por lo tanto, total.

Acertadamente, Igor Caruso (1978) menciona que “el problema de la separación es el problema de la muerte entre los vivos”, porque implica morir en la conciencia del otro, morir en vida, por lo que la persona siente haber perdido no solamente a alguien, sino además, un pequeño trozo de sí. Este desprendimiento emocional, manejado adecuadamente, puede dar paso a un proceso de reestructuración interna para que la persona avance en todas las áreas de su vida, sin la sombra del amor que ya se ha dejado. Este puede ser un evento significativo para el desarrollo personal, sin embargo, la pareja irrompible lo evade o dilata impidiendo así el crecimiento personal y de pareja.

Todas estas situaciones intrapsíquicas, hermanadas con ciertos factores socioculturales actuales como la globalización y el posmodernismo, influyen en la formación de parejas irrompibles. Esta sociedad fomenta el narcisismo, la cultura light, lo “desechable”. Se porta la bandera de “vivir el momento” y se favorece y promueve el egoísmo, la adolescencia prolongada (prolongación de vida estudiantil), la dependencia hacia los padres y viceversa. La crisis económica, el alto índice de divorcios, la baja tolerancia a la frustración y las expectativas altas que parecen inalcanzables influyen y provocan desaliento en los individuos. Lipovetsky (1983) considera que la sociedad actual invita al descompromiso emocional por los riesgos de inestabilidad que sufren en la actualidad las relaciones personales.

Ubando (1997) menciona que hoy en día ya no se le da tanta importancia a que las parejas duren toda la vida y se promueven las relaciones desechables y poco duraderas, respaldadas en la idea de “más vale calidad que cantidad de tiempo”. Pero, ¿cómo definir la calidad del tiempo si sólo se quieren vivir momentos placenteros con el cónyuge? El hecho de tratar de juntar el amor romántico, la pasión sexual y un compromiso marital monógamo en un solo acuerdo promueve expectativas tan altas que las parejas sienten que deben cumplir, que desmantelan su relación evitando los factores que perciben angustiantes o inalcanzables. Nuestra época envía simultáneamente mensajes contradictorios que confunden y frustran a los individuos que intentan formar pareja. Por un lado está la devoción por el narcisismo, el individualismo y el no compromiso; por el otro, se sigue fomentando la idea romántica de la pareja perfecta. Otra contradicción social implica el miedo a la intensidad y al riesgo en general, al mismo tiempo que se fomenta esta intensidad. Lo anterior provoca la formación de parejas inestables e insatisfechas, dentro de las cuales se encuentran los vínculos irrompibles. Estas parejas responden a las exigencias sociales y, a la vez, a las necesidades personales de tener un cónyuge, llegando a un punto intermedio en el que se vive una relación parcial sin lograr algo en realidad.

Como conclusión, podría decir que las relaciones amorosas son una muestra encantadora donde el ser humano puede volcar, en un pequeño espacio compartido, un océano entero de locura, atemporalidad, transformación, posibilidad; y a la vez estar cercano a las propias cavernas sedientas, por los miedos más profundos y desconocidos que se puedan tener.

Las relaciones afectivas generalmente responden a necesidades y normas sociales de un contexto histórico. Estas relaciones surgen bajo matices contrastantes. Uno nos revela el deseo del color y el calor que brinda la idea de alojar a una persona confiable y edificar con ella un futuro prometedor o, por lo menos, saber y sentir que se tiene a un otro con quien compartir los sinsabores de los momentos críticos que se viven. Por otra parte, la búsqueda de libertad y autonomía es tan fuerte que se teme permanecer “atado” a una sola persona. Las relaciones express o romances fugaces que se viven en la actualidad confiesan esta doble necesidad de tener a alguien con quien compartir sin sentirse fuertemente comprometido. Los irrompibles encuentran un modo de relación en el que se encierran ambas posibilidades: estar con y estar sin alguien. Pero, contrariamente a la anhelada calma y compañía, esta modalidad de pareja acarrea a la larga una pobre flexibilidad para construir una relación más duradera y firme, como ideal y socialmente se desea. Las personas que viven este tipo de vínculos hacen todo lo que esté en sus manos para no destruir el altar que han construido para su compañero y su relación, ya que esta destrucción implicaría aceptar las propias debilidades y reconocer el desgaste que este esfuerzo ha costado.

Estas personas necesitan aprender a elaborar duelos primarios para poder integrar a sus padres, a sí mismos y al concepto que significa tener y vivir en pareja. Para esto pueden ayudarse de la psicoterapia psicoanalítica personal y vincular. El objetivo de la psicoterapia psicoanalítica no promueve que la pareja irrompible opte por una definición específica, ya sea de unión o separación. Cada pareja irrompible es única y aunque todas tengan ciertos rasgos en común, no se puede generalizar. Cada una presenta sus peculiaridades, así como el proceso psicoterapéutico de cada individuo o pareja.

Esta investigación se sigue desarrollando y se continúa preguntando: ¿por qué algunas parejas buscan encerrar la temporalidad en sus manos y no se reconocen como unidad conjunta para así crecer? Y más aún, ¿por qué el desagarre amoroso duele tanto, hasta el grado de querer mantenerlo vivo para evitar el abismo que deja el otro al partir?

Quisiera finalizar con una frase de Jorge Bucay y Silvia Salinas: “La pareja es un camino nuevo, un desafío. Con ella nada termina, al contrario, todo comienza. Salvo una cosa: la fantasía de una vida ideal sin problemas.

Ximena Márquez Otero, en redalyc.org/

Edith Stein, filósofa, teóloga y mártir alemana del siglo XX, ha sido declarada santa por la Iglesia católica, como copatrona de Europa. Una vida cargada de intensidad y que siempre estuvo movida por una pasión: buscar la verdad. Esta búsqueda de la verdad la llevó a dialogar con las corrientes filosóficas, políticas y teológicas de su entorno. Forjó un pensamiento caracterizado por un elevado sentido de justicia y racionalidad, lo que la llevó a tomar posiciones leales y firmes. Fue una mujer coherente entre lo que pensaba y vivía, tanto así que su misma convicción la llevaría, incluso, a su propia muerte.

Stein es una figura poco conocida en Latinoamérica; sin embargo, como protagonista de primer orden del siglo pasado, su testimonio y pensamiento traspasan los límites espaciales y temporales, por lo que siempre tendrá mucho que decirnos en América Latina, hoy.

El presente artículo se divide en cinco secciones. La primera analiza la posición alemana dentro de la I Guerra Mundial, además, la raíces antisemíticas que brotaron del nacionalismo alemán, principios que llevarían al exterminio de judíos alemanes. La segunda sección aborda la filosofía alemana de primera mitad de siglo XX, se enfatiza en el aporte de la fenomenología, escuela a la que se adhirió Edith en sus primeros años. Una tercera parte aborda la propuesta steiniana de la antropología filosófica; desde allí, se podrán comprender los conceptos fundamentales de su propuesta pedagógica. En un cuarto momento, se retomará la propuesta fenomenológica de la fe de esta pensadora. Por último, se hará una reflexión sobre los posibles aportes de la obra de Stein para las ciencias sociales latinoamericanas.

Reseña biográfica

Edith Stein, de origen judío, nació el 12 de octubre de 1891 en Breslau, Alemania. Siendo una adolescente de 14 años abandona los estudios y la fe. Superada la crisis, con 20 años de edad, obtuvo brillantemente la reválida e inicia los estudios superiores en la Universidad de Breslau, matriculándose en germanística, historia y psicología. Posteriormente, entra en conflicto con la psicología y empieza a leer Investigaciones lógicas de Edmund Husserl. Ese mismo año abandona la universidad, para iniciar nuevos estudios con el deseo de conocer profundamente el misterio del ser humano.

En 1913, atraída por la fenomenología de Husserl, ingresa a la Universidad de Gotinga donde continúa sus estudios. Ante el estallido de la I Guerra Mundial, se alista voluntariamente como asistente de enfermera de la Cruz Roja. En 1916 defiende su tesis doctoral Sobre el problema de la Empatía, teniendo como director a Husserl. No consigue habilitación como docente por su condición de mujer judía.

Una mañana de 1920, en las afueras de la antigua Catedral de Frankfurt, la Doctora Edith Stein se encontró con el profesor Paul Reinach; entraron unos minutos a la Catedral y mientras estaban allí, en respetuoso silencio, “entró una señora con su cesto del mercado, y se arrodilló en un banco, para hacer una breve oración” comenta Edith en su autobiografía. Este simple hecho marcó la conciencia y personalidad de la filósofa atea. Continúa escribiendo: “Esto fue para mí algo totalmente nuevo. En las sinagogas y en las iglesias protestantes, a las que había ido, se iba solamente para los oficios religiosos. Pero aquí llega cualquiera en medio de los trabajos diarios a la iglesia vacía como para un diálogo confidencial. Esto no lo he podido olvidar” (Cfr. Sullivan, 2003, p. 117). Desde este momento, la filósofa agnóstica, paladín del novísimo método fenomenológico, iniciará una nueva búsqueda de la verdad.

Un día del mes de junio de aquel mismo año, mientras visitaba a su amiga, la filósofa Hedwig Conrad-Martius, lee la autobiografía de santa Teresa de Jesús. Solo una madrugada le bastó. Al terminar la lectura, decide convertirse al catolicismo. Se aventura a dar el paso gigantesco de la fe. “Esta es la verdad”, dijo al cerrar el libro (Gil de Muro, 1998, p. 129).

Un 1 de enero del 1922 es bautizada y una vez vinculada al mundo católico, da clases de literatura y alemán en el Seminario de pedagogía e Instituto de las Dominicas de Santa Magdalena de Espira. Imparte clases sobre la cuestión femenina y la educación católica en países germano-parlantes y comienza a confrontar los datos de la fe con la filosofía fenomenológica. Además, inicia la traducción de la obra de Santo Tomás de Aquino De Veritate. Para el 70º aniversario del natalicio de su maestro, le dedica la obra La fenomenología de Husserl y la filosofía de Santo Tomás.

El 15 de octubre de 1933, ingresa al Carmelo de Colonia. Ante la barbarie antisemita de la política hitleriana, en abril de 1942 fue registrada, junto con su hermana Rosa, por la Gestapo. Fue enviada a Holanda para salvaguardar su vida; sin embargo, el 2 de agosto la policía alemana invade el Convento de Echt (Holanda) y encarcelan a Edith y a Rosa por su origen judío. Ella y su hermana son asesinadas en las cámaras de gas el 9 de agosto de 1942 en Auschwitz.

El papa Juan Pablo II durante la homilía de su beatificación dijo:

Edith Stein, Teresa Benedicta de la Cruz: Una personalidad que reúne en su rica vida una síntesis dramática de nuestro siglo. La síntesis de una historia llena de heridas profundas, que siguen doliendo todavía hoy, pero que hombres y mujeres con sentido de responsabilidad se han esforzado y siguen esforzando por curar; síntesis, al mismo tiempo, de la verdad plena sobre el hombre, en un corazón que estuvo inquieto e insatisfecho `hasta que encontró su descanso en Dios´ (Juan Pablo II, Homilía de Beatificación: Colonia, 1 de mayo de 1987.)

El Imperio Alemán, el pangermanismo y la Gran Guerra

A mediados del XIX, Prusia se hizo del control político y económico de la Confederación alemana. Guillermo I y su jefe de gobierno, Otto von Bismark, hicieron reformas importantes. A la muerte de Guillermo I, le sucede Guillermo II, destituye a Bismark y empieza una nueva diplomacia europea. Para este momento la carrera armamentista de Europa avanzaba temiblemente. La II Revolución Industrial trajo consigo una oferta bélica impresionante. El mismo ferrocarril serviría de aliado, en caso de guerra, para el desplazamiento a grandes distancias. Todos los países europeos preparaban soldados, poseían grandes reservas de armas y ejércitos competentes. Durante la paz armada, Francia y Alemania podían movilizar en pocos días a un millón de hombres. Conforme se acercaba una situación bélica, crecía el patriotismo agresivo, síntomas nefastos del más brutal nacionalismo. Situación gravemente marcada en Alemania donde circulaba información pangermánica y antisemita. Más de dos décadas de tensión terminarían con la guerra.

En 1914, Alemania era una potencia industrial, militar, naval y comercial. Su posición estratégica, en el centro de Europa, le creaba ventajas y desventajas en un eventual enfrentamiento. En ese mismo año, un nacionalista serbio asesina al heredero del trono Austro-Húngaro, el Archiduque Francisco Fernando en Sarajevo. En julio, Austria y Alemania le declaran la guerra a Serbia. Por las Alianzas pactadas y el sistema de “padrinazgos” entre las potencias, el conflicto se expandió a casi todo el continente. Prácticamente eran Francia, Rusia, Inglaterra y Japón contra Alemania-Austria.

Tardíamente, el Imperio Otomano y las fuerzas italianas apoyarían las potencias centrales. Una guerra con Alemania como eje y con dos frentes: al oeste enfrentaba a Francia y Gran Bretaña; y al este enfrentaba a Rusia. Se trata de la primera guerra moderna de la historia. Tecnologías novedosas y mortíferas, guerra aérea, alianzas y pactos de protección, millones de muertos, decenas de países que intervinieron y el papel de las mujeres en la guerra. Cosa insólita antes de la I Guerra Mundial.

Miles de mujeres prestaron servicios voluntarios como enfermeras y conductoras de ambulancias. Edith ingresó como enfermera voluntaria a un hospital austríaco. La guerra avanzaba, parecía interminable. En lugar de achicarse, se expandía hacia otras latitudes. Alemania enfrentó, al oeste, a Francia y Gran Bretaña, pero obtuvo desastrosos resultados.

Empieza la retirada de los alemanes. La situación se fue complicando cada vez más, hasta que el 11 de noviembre de 1918 los alemanes firmaron un armisticio. Una guerra en la que todos creían terminaría pronto, tardó cuatro años dolorosos. Millones de muertos y el rostro de Europa cambiado para siempre. Alemania es la gran protagonista de esta guerra.

La situación alemana era complicada. Termina una guerra en la que resulta una nación perdedora. Los vencedores se reparten las colonias alemanas y delinean los nuevos límites fronterizos. El pueblo se siente terriblemente dolido y desconcertado. Empiezan las pequeñas revoluciones internas y los conflictos sociales. Alemania pide paz sobre la base de los “14 puntos”, propuestos por Woodrow Wilson.

El emperador Guillermo II renuncia a su cargo político, con lo cual se abre la posibilidad de instaurar la República de Weimar. “Los escritos de Edith Stein en estos momentos son reflejo claro de su preocupación por dar una solución con fundamentos claros a la situación” (Sancho, 1998, p. 675).

En Alemania, donde el sentimiento de derrota está anclado en el corazón de su pueblo, el partido Nazi, dirigido por Adolfo Hitler, pretende revivir la gloria que una vez tuvo el imperio. El derrotismo psicológico del pueblo, las ansias locas de un demagogo y los deseos de devolverle a Alemania su antiguo esplendor, llevarían a Alemania (y a toda Europa) a otra guerra. Con todo, ya en el alba de su conversión, crecía en Alemania la oleada del odio nazista que arrasaría al pueblo hebreo mediante el exterminio e incendiaría a toda Europa con la II Guerra Mundial.

Edith Stein observa con impresionante lucidez la evolución del drama sociopolítico y con su despierto olfato para el análisis político había visto venir la desgracia ya mucho antes. Una colega de Espira llega incluso a afirmar que Edith Stein había dicho ya en 1918, cuando los ocupantes franceses se marcharon y las tropas alemanas fueron recibidas con júbilo: “Ya verán; ahora comienza una persecución de judíos y posteriormente de la Iglesia” (Feldmann, 1999, p. 86).

El Tratado de Versalles (1919) no logró ordenar y pacificar las naciones europeas. La tensión y el conflicto siempre estaban latentes. El nuevo orden mundial estaba controlado, cada vez más, por los Estados Unidos de Norteamérica. Europa estaba en crisis: recesiones económicas, hambrunas, gobiernos dictatoriales, nacionalismos agresivos, etc. En Alemania, Hitler funda el partido Nazi y en 1933 llega a la cancillería, donde asume poderes plenipotenciales. Empieza, entonces, el rearme alemán con vistas a no perder una guerra más, fundar el Tercer Reich y colocar a Alemania su punto central de la historia.

El Reichtag concede todos los poderes al Führer y comienza un sistema totalitario de gobierno. El Führer desintegra todos los demás partidos, depura ideológicamente la justicia y organiza nuevamente la Gestapo (policía estatal). La fuerza ideológica tenía tres objetivos: antisemitismo, antimarxismo y nacionalismo expansionista. Los escritos de W. Marr en Alemania y la aparición de doctrinas pseudocientíficas sobre la superioridad del hombre ario (Rosenberg) provocaron un nuevo antisemitismo en la era hitleriana.

La revista panfletaria Stürmer titulaba siempre “Los judíos nuestra desgracia”, revista terriblemente sanguinaria y exitosa. Su editor Julios Streicher «había dado a conocer ya en 1926 la sorprendente teoría de la “albúmina de otra especie” con al que la “perruna raza judía” pretendía envenenar la sangre de las mujeres arias» (Feldmann, 1999, p. 86). Para esta época, Edith viajaba en varias ciudades de Alemania y Austria, dictaba conferencias sobre formación cristiana.

Para los nazis ella representaba una “amenaza” al sistema. Como lo afirma Ciro García: “La persecución de los no-arios bajo el nacionalsocialismo fue tomando perfiles cada vez más dramáticos” (1998, p. 169). Ante esta nueva situación, Edith estaba triplemente amenazada: por ser paladín de la conciencia política durante sus conferencias, por promover una recuperación del sentido espiritual del ser humano y por ser judía conversa, por lo tanto, no aria.

La tragedia se asoma. Hitler firma con Mussolini la asistencia mutua (Eje Roma- Berlín, 1936). El Führer toma Austria y zonas de la República Checa. La diplomacia trabajaba arduamente para negociar con Hitler y evitar la guerra. El 1 de septiembre de 1939, Alemania invade Polonia y da inicio la guerra más vergonzosa y mortal que la humanidad haya experimentado: “La guerra había estallado ya en Europa. Una guerra que se iba a extender como mancha de aceite en todo el mundo. Abracadabramente espectáculo. Los ejércitos alemanes engullían estados como podían engullir pasteles” (Gil de Muro, 1998, p. 225).

Así las cosas, el expansionismo nazi ocupa Dinamarca, Noruega y Países Bajos. Francia se rinde seis semanas más tarde. Gran Bretaña decidió luchar contra un aliado nazi, Italia, primero en el norte de África y luego en la península Itálica. Hitler, una vez rendida Francia, dirige las fuerzas militares al este. Llega las fronteras de Moscú, pero el duro invierno frena sus proyectos de invasión.

En 1941, EE.UU. entra a la guerra, tras el ataque de los japoneses en la base aeronaval de Pearl Harbor. Gran Bretaña gana los conflictos en Italia y Alemania, junto a los aliados ingresa a Italia y en 1943 comienzan la liberación. En Rusia, las batallas de Stalingrado y Kursk dejan como vencedor al ejército rojo. En 1944 Italia estaba prácticamente desalmada. El día “D” (6/6/1944) los aliados desembarcaron en Normandía (Francia) y avanzan hacia el Rin. Por el otro frente, el Ejército Rojo avanza hacia Berlín. En abril de 1945 los rusos ingresan a la ciudad, Hitler se suicida y el 7 de mayo Alemania se rinde. Nuevamente Alemania la gran perdedora.

Los resultados negativos de la II Guerra Mundial son asombrosos: 60 millones de muertos, millones de desplazados, refugiados y desaparecidos. Ciudades destrozadas y miles de prisioneros; en fin, un continente moral, material y humanamente destruido.

Se calcula que al menos fueron seis millones de judíos lo que murieron en los campos de concentración, gaseados y torturados injustamente. Otros judíos lograron emigrar al continente americano y así evitar la suerte del pueblo judío. Muchos familiares de Edith migraron a Suramérica para no morir en Alemania. La misma Edith tuvo la posibilidad de huir pero se mantuvo firme y esperó su destino como judía acompañando a su pueblo. A los tres años de la estancia de Edith en Echt “llegó la orden de las fuerzas de Ocupación que declaraba a todos los alemanes no arios en los Países Bajos apátridas, exigiéndoles inscribirse para la emigración hasta el 15 de diciembre” (Cfr. García, 1998, p. 177).

La valiente participación de Edith Stein en las dos guerras mundiales marcaría para siempre su camino. Durante la I Guerra Mundial, deja momentáneamente sus estudios en la Universidad de Gotinga para asistir a los enfermos y caídos del campo de batalla en un hospital austriaco. En una de sus notas escribiría “Ahora mi vida no me pertenece, me dije a mí misma: Todas mi energías están al servicio del Gran acontecimiento. Cuando termine la guerra, sí es que vivo todavía, podré pensar de nuevo en mis asuntos personales” (García, 1998, p. 80).

La II Guerra Mundial fue todavía peor para Edith, con una vida totalmente renovada es víctima de una de las ideologías más nefastas y humillantes que la humanidad haya conocido. Un genocidio de todo un pueblo. Sin justificación, sin racionamiento, sin ninguna explicación, el antisemitismo se filtró paulatinamente entre el nacionalismo alemán y empezó la persecución, la deportación y la emigración de los judíos. El 10 de abril de 1938 fue prácticamente el sello de la derrota para Edith. Era un día de elecciones en Alemania. Edith sabía de la suerte de los judíos, en las elecciones solo los arios podrían votar. Edith, siendo monja conventual, suplicó a sus hermanas que no votaran a favor de Hitler. La priora, sabiendo que Edith no era aria hizo todo lo posible para que ella votara y así salvarla de la persecución, empero fue imposible. Edith no salió a votar. Ya en noviembre de ese mismo año los judíos fueron víctimas de todo tipo de ultrajes por parte de las autoridades y del pueblo enajenado.

Marco filosófico: Die Deutsch Philosophie

La vida intelectual de Edith Stein surge en la encrucijada de corrientes filosóficas que trataban de explicar el drama histórico entre guerras. La verdad del hombre y su misión en la tierra, fueron los ejes que impulsaron sus investigaciones y meditaciones. Su vida y pensamiento reflejan los momentos y situaciones que han caracterizado el naciente siglo XX. A continuación, se enumeran algunos de esos momentos.

Edith a los 14 años abandona la piedad judía. Hasta cierto punto se declara atea. El ateísmo es una de las características intelectuales del siglo XX. Es consecuencia de, al menos, dos tendencias claras: por un lado, las secuelas de un Renacimiento ilustrado que ha programado a un hombre moderno sin el auxilio de Dios y, por otro lado, el nihilismo que ha roto definitivamente la unión de la experiencia religiosa y deja al hombre solitario en el mundo. El racionalismo presente en las universidades alemanas ha terminado de moldear una filosofía atea-práctica que sirvió de plataforma filosófica a muchos intelectuales del siglo pasado. Edith absorbe esta tradición atea. Desde sus inicios como intelectual, entabló su filosofía en diálogo con las filosofías francesas y alemanas. El ateísmo, como fruto de la absolutización de la razón, fue fuertemente criticada por los fenomenólogos. Ellos no criticaban el racionalismo, sino la pretensión absolutista de este con respecto a la verdad. Al principio Edith quería estudiar psicología. Para ese entonces los cursos los dictaba Wilhelm Stern en Breslau (Sancho, 1998, p. 668; Lembeck, 1998, p. 969). Pero no conforme con los simples resultados naturalistas y mecánicos que ofrecía la psicología, decide adentrarse en la filosofía.

El primer encuentro de Stein con la filosofía se lo debe a Edmmund Husserl, Filósofo alemán y padre de la Fenomenología (1859-1938). Este autor trazó un proyecto para crear un método científico para la filosofía, alejada de todo prejuicio y subjetivismo. Este esfuerzo se materializó con el desarrollo de la teoría del método fenomenológico. De este autor, Stein leyó sus Investigaciones lógicas.

La fenomenología, entonces, era una experiencia nueva de conocer las cosas. Es la ciencia de la conciencia. Cada conciencia es conciencia de algo. Edith desarrolla, sobre las bases fenomenológicas, el concepto de Einfühlung (empatía): “se manifiesta como una forma de experiencia intersubjetiva que posibilita la constitución de un mundo objetivo” (Sancho, 1998, p. 674). Husserl propone la vuelta al sujeto trascendental como centro lógico y temático de su filosofía. Para él, el dogmatismo racionalista y el escepticismo empirista son consecuencia de un psicologismo gnoseológico del sujeto cognoscente. Solo trascendiendo al sujeto cognoscente se supera este psicologismo y se abre paso al sujeto trascendental (Cfr. Rábade, 1996, p. 8).

El método fenomenológico se sitúa entre el idealismo de Hegel y el materialismo de Marx. Para el primero la verdad está en las ideas, en el sujeto; no en las cosas o los objetos. Para el segundo, la verdad está en las cosas, consideradas en su simple materialidad. Para el método fenomenológico, en cambio, la verdad es un acercamiento a los hechos, tal como los percibe la conciencia subjetiva; no son hechos puramente materiales ni puramente idealistas, sino hechos de conciencia subjetiva. El conocimiento fenomenológico trata de captar el fenómeno en la propia conciencia. No es subjetivismo puro, ni simple materialismo, sino percepción de los hechos de conciencia, tal como el sujeto los ve. Por tanto, ni teoría materialista ni idealista, sino simplemente realista; entendiendo “realista” o por “verdadero” el fenómeno percibido por la conciencia subjetiva (García, 1998, p. 101).

Stein sintetiza la desazón de la filosofía moderna que se ha visto en la problemática relativista y simplista de las verdades fundamentales. Ante la barbarie de las guerras, los etnocidios, los desplazamientos, etc., el sentido de la vida y la dignidad de la persona se vieron gravemente amenazados. El sentimiento de “vacío” que afrontaba el hombre (crisis antropológica) hizo que muchos intelectuales y filósofos ateos y no cristianos se convirtieran al cristianismo.

En Alemania, la filosofía estaba impregnada del kantismo, tanto en su sentido clásico como en los movimientos neokantianos como el de Marburgo. La Universidad de Breslau, donde Stein empieza a estudiar psicología y germanística, también fue el alma mater de Hermmann Choen, padre de la Escuela de Marburgo. Dentro de esta propuesta Edith se ubica de lado del realismo ontológico (Lembeck, 1998, p. 691), abandona el idealismo kantiano. En este sentido, Edith abraza el realismo ontológico que proponía la escuela fenomenológica y a su estudio se dedicará los próximos años. «No olvidemos que Edith describía la fenomenología como una reacción frente al “idealismo crítico kantiano y al idealismo de cuño neokantiano”» (Cfr. García, 1998, p. 110).

Edith nunca abandonó los datos que le proporcionó la escuela fenomenológica. Hay que dejar claro que si bien Stein siempre reconoció los datos y el aporte de la escuela fenomenológica, abandona al Husserl viejo, o segundo Husserl, por su giro al idealismo. Para ella, una filosofía cabal tiene que ser realista.

Entre los años 1918 a 1921, Edith “decide abandonar a su maestro Husserl porque según ella, él había vuelto al idealismo trascendental” (Sancho, 1998, p. 674) y es en este período donde Edith elabora sus propias investigaciones. Encuentra en la fenomenología de Husserl un egocentrismo cognoscitivo, además, critica esta despiadada centralidad en el sujeto cognoscente, eliminando de facto toda posibilidad sobrenatural. Bajo esta perspectiva llegó a la Escolástica.

La filosofía de Edith, entonces, es una combinación de la escuela fenomenológica y el pensamiento tomista. Del primero tomó los aspectos realistas del mundo y del segundo recibió los aspectos de las cuestiones espirituales. Solo en el marco de un realismo filosófico se encuentra el diálogo con Aristóteles y Santo Tomás de Aquino. La síntesis de esta combinación se da entre razón y fe, tiempo y eternidad; existencia y esencia. A Edith le interesa un Santo Tomás que coincide con Husserl, en la confianza radical que ambos tienen en la capacidad intelectual del hombre. La diferencia estriba en que para su maestro la verdad absoluta era asequible por la sola razón, mientras que para el Aquinate esta verdad se daba por esfuerzo racional y gratuidad Divina.

Edith estuvo en contacto con los grandes pensadores del naciente siglo XX. Dentro del círculo de Gotinga conoció Max Scheler, ella misma reconoció que durante sus clases (a las que ella asistía) le despertó la conciencia religiosa. Este fenomenólogo de Gotinga figuró entre los principales exponentes de la fenomenología, en sus primeros inicios. Sus escritos reflejan una clara simpatía por los temas de la estética, la moral y el método filosófico. Estas ideas penetraron la inteligencia de Edith, de ahí que se declara deudora de su pensamiento junto a su Herr Professor.

Edith no era desconocida ni desconocía el círculo filosófico alemán en el que se movía. Sus escritos, cartas y conferencias, muestran la altura y actualidad que mantenía, algo poco común para una mujer de su época. Mantiene encuentros epistolares con el filósofo polaco Roman Ingarden, el fenomenólogo de Polonia. Quizás uno de los pensadores que mejor conocía la vida y obra de Edith. Este autor “presentó la rehabilitación de la filósofa Edith Stein en 1968, en el palacio Episcopal de Cracovia, ante un público selecto. Este pensador había sido invitado por alguien que había sido profesor de ética y era entonces Obispo de Cracovia, Karol Wojtyla” (Feldmann, 1999, p. 111).

Debatió personalmente y entabló correspondencia filosófica con el fenomenólogo Adolfo Reinach. Después de Husserl, él representó para Edith el gran maestro; no sólo por sus valiosas aportaciones en el campo de la filosofía, sino por sus claras ideas religiosas.

Estuvo en contacto con las ideas del converso francés Jacques Maritain a quien conoce durante un encuentro de estudiosos tomistas en París. Fue tal su cercanía con él que durante los inicios de la persecución nazi le escribe, el 21 de junio de 1933, una epístola donde se solidariza con su situación (García, 1998, p. 135).

En su tesis doctoral sobre la empatía, aborda el problema retomando el mismo concepto empático estudiado desde otros ángulos, como la estética y la psicología, por lo que consulta a varios autores como Teodoro Lipps, con quien se entrevistó, Moritz Geiger y Volkelt. El mismo Husserl entabla un diálogo con este filósofo muniqués y a su vez le comenta sobre el “gran trabajo de la señorita Stein” (García, 1998, p. 87).

Finalmente, Edith conversó muchas veces con Heidegger en Friburgo, intercambió ideas con este insigne pensador, mientras era auxiliar de Husserl. Con él debatió las ideas sobre ser-en-el-mundo. Para Edith el “ser” es anterior al espíritu que se sitúa ante él. No admitía la doctrina husserliana de una trascendencia sin Dios. Tampoco estaba de acuerdo con Heidegger que ponía todo el peso de la existencia en sí misma. Edith no creía que el ser humano era un “ser arrojado” (Feldmann, 1999, p. 109) al mundo de la nada y de la indiferencia. El ser no está solo en la existencia, sino que el Eterno irrumpe constantemente nuestra historia. Para Edith en el “Encuentro personal” el hombre encuentra el sentido de la vida, que no termina con la muerte sino todo lo contrario.

El sentido del ser en Edith es contrario al pensamiento heideggeriano. Edith razona, debate, aclara y redefine su pensamiento estableciendo una dialéctica con sus colegas; una apertura filosóficamente noble e intelectualmente humilde que le permitió profundizar y sintetizar un conocimiento valioso.

El concepto de persona humana

El estudio de Edith Stein sobre la persona, se enmarca en las disciplinas de la fenomenológica y la metafísica. El ser humano es una persona singular e irrepetible. Para Edith el Hombre es bueno por naturaleza teleológica. La Revelación es el dato fundamental de la Teología, pero en el pensamiento steniano, lo es también para la antropología. Ella parte de la concepción tripartita del ser humano: cuerpo, alma y espíritu. El hombre es bueno por voluntad divina y está llamado, necesariamente, a lo bueno, esta es la única diferencia con respecto a los animales. Estas consideraciones antropológicas le servirán para plantear su pedagogía: la bondad de la naturaleza humana, la libertad del hombre, la llamada a la perfección y la responsabilidad del género humano. Pues para Edith hablar de pedagogía es hablar necesariamente de antropología.

Stein considera insuficiente una antropología natural —que bajo la influencia del evolucionismo biologicista estudia el hombre como especie— para servir de fundamento del saber pedagógico (Vilanou, 2002, p. 494). Según Edith, la antropología necesita de la metafísica cristiana. Una metafísica fundada en la antropología filosófica y teológica (Cfr. Delgado, 2007, p. 480).

Para Edith la interioridad no solamente es lugar, sino un camino de desenvolverse y desarrollarse. Quién descubre su interioridad, la acepta y la reafirma, toma decisiones libres, y solo el hombre que vive interiormente es libre. Dentro del pensamiento neokantiano alemán existen dos conceptos claves para comprender la antropología steniana: Freiheit (Libertad) y el Geist (Espíritu). Ambos constituyen los pilares que funden la pedagogía empática de Stein. Para ella, Geist significa sencillamente «apertura». El espíritu es la dimensión de apertura de la persona, es lo que hace que la persona sea persona, radica en su dimensión dialógica. (Caballero, 2010, p. 42). Una apertura que llama a la libertad.

A partir de un aspecto de la antropología steniana: el concepto de persona. Se podría ubicar a esta pensadora dentro de la filosofía personalista de corte alemán, ya que cree que el ser humano está abierto a lo divino, a lo trascendente. El personalismo alemán se enmarca dentro de la fenomenología que se ubicaba en medio del positivismo lógico fuertemente antihumanista y los herederos del idealismo hegeliano antimaterialista (Cfr. Manuel, 2000, p. 119).

El ideario pedagógico de Edith Stein se fundamenta en un personalismo de raíz tomista que no se cierra, empero, a las aportaciones de la fenomenología al presentar la filosofía como apertura hacia nuevos horizontes de sentido, siendo uno de sus méritos haber vivificado la tradición de la filosofía perenne con la aportación de la fenomenología (Vilanou, 2002, p. 492). La persona es, por consiguiente, responsable porque es libre. “La libertad, qué duda cabe, media entre el yo, los motivos, la intencionalidad y las acciones por las que la persona opta. En este sentido, puede afirmarse que ni siquiera los motivos –al menos la mayoría de ellos que no son puramente tendenciales– escapan a esa libre conducción por la persona de su propia vida” (Polaino-Lorente, 2009, p. 58). Por eso mismo también ha de responder ante sí misma de lo que de sí misma ha hecho. Según esto el “hacerse” de la persona es un proceso de configuración progresiva; un configurarse desde dentro que constituye un peculiar modo de ser. “Lo que configura desde dentro es el principio de vida a que Aristóteles denominó con el término de alma o entelequia y Tomás de Aquino designó como forma interna” (Polaino-Lorente, 2009, p. 61).

La antropología de la pedagogía empática

Fue en la Universidad de Breslau donde Edith tuvo su primer encuentro con la pedagogía, su profesor William Stern se encargó de introducirla al mundo de la enseñanza y la psicología. Se doctoró en Filosofía (fue la primera mujer en doctorarse en esta disciplina en Alemania) y buscó, desafortunadamente, una cátedra universitaria. Concursó en las universidades de Breslau, Kiel, Friburgo y Gotinga. Sin embargo, las trabas burocráticas por su condición de mujer impidieron su ejercicio docente.

Entre 1923 a 1931 ejerció como docente en un Instituto dominico, en el 32 y 33 dirige la pedagogía en el recién creado Instituto Pedagógico de Münster. Dicta cursos tratando de vincular antropología y pedagogía, entre la idea del hombre y su formación. La pedagogía como vocación y misterio. La pedagogía steniana se enmarca no solo dentro de la fenomenología, sino también de la mística y del tomismo. Para Edith la educación “no consiste en la acumulación de conocimientos, sino en la adecuada configuración de la estructura interior, esto es, una personalidad madura y plenamente desarrollada que tenga la posibilidad de abrirse al espíritu” (Vilanou, 2002, p. 487).

Se trata de un asunto muy complejo, nada fácil de explicar. La pedagogía debe preguntarse primero ¿qué es el hombre? Y así dirigir su esfuerzo en busca de su sentido y plenitud. Toda la labor educativa que se centra en educar a los hombres viene acompañada de una idea precisa de ¿qué es el hombre?, su lugar en el mundo y su misión en la vida, así como de las oportunidades prácticas ofrecidas para formarlo. Por esta razón desconfía de las conclusiones simplistas del: pedagogismo ilustrado, del positivismo pedagógico, del humanismo idealista, del neohumanismo pedagógico, del racionalismo, del psicoanálisis y del existencialismo heideggeriano. Ella defenderá una pedagogía “basada en una antropología de alcance metafísico que permita una consideración teológica –y no solo filosófica- de la vida humana” (Vilanou, 2002, p. 487).

La educación necesita del método teológico para encontrar su fin. Para Edith la tarea de educar está en orientar al estudiante a pensar bien, con verdad y claridad. “Educar es acompañar el despliegue completo de una humanidad en el cumplimiento de su vocación natural y sobrenatural. Esta es la única forma en que la sed de sentido que caracteriza a la persona humana, puede satisfacerse. Como un proceso de “autoperfeccionamiento” concepto utilizado con fuerza por el neoclasicismo alemán” (Cfr. Delgado, 2007, p. 482). Fue obligada a abandonar la docencia por las nuevas leyes antisemitas del nazismo que impedían a los judíos ser empleados públicos. En 1937, se encrudecieron las políticas y el Instituto fue clausurado definitivamente.

Pensamiento y obra en Stein son la misma cosa. El concepto de empatía que ella desarrolló lo experimentó también en su vida. Desde temprana edad, sintió una vocación hacia los demás que la impulsó a abandonar sus estudios universitarios para ayudar en enfermería durante la I Guerra Mundial. Como filósofa, la doctora Stein profundizó en la naciente escuela fenomenológica de su maestro Husserl. La fenomenología es método y camino; permite superar dualismos antropológicos “integra la experiencia y la reflexión, asume a la persona como un ser corporal, animado y espiritual, a través de sus vivencias intencionales, los valores, el poder y la libertad, con sus diversos significados y sentidos” (González Vega, p. 2005). No hay tiempo para detallar el método y naturaleza de la fenomenología. Sin embargo, precisa aquí centrar nuestra atención en su concepto de empatía.

Etimológicamente la empatía proviene del vocablo griego antiguo εμπαθεια, formado εν, 'en el interior de', y πάθoς, 'sufrimiento, lo que se sufre'. Significa, literalmente, ponerse en el lugar del otro, sentir en uno mismo al otro. No hay que confundir la empatía con el monismo o el panteísmo. El sentir ‘algo’ es un acto oferente y el sentir al sí mismo toca la constitución íntima de su yo. Cuando el sujeto toma conciencia del Otro y los otros “descubre” que nada le es ajeno ni indiferente y “siente” desde adentro y como propio el destino, el sufrimiento, la alegría y esperanza de todos. Por lo tanto, el Einfühlung no es una función del yo individual psicofísico, ni tampoco es un acto del Yo puro constituyente de los objetos conforme a las leyes de la conciencia en general, sino que es un acto espiritual de la persona, que le da a conocer simultáneamente el movimiento corporal orgánico del otro, sus capacidades psíquicas y la singularidad del yo personal ajeno como siendo una única realidad (Ferrer, 2007, p. 34).

Por la “apertura” “nos abrimos” sea también espíritu subjetivo, sea espíritu objetivo, sea el espíritu divino, o bien sea mi propia interioridad. Todos estos modos de apertura descansan sobre la empatía (Cfr. Caballero, 2010, p. 45). Para Stein no se ama a una persona porque hace el bien, sino porque ella misma es valiosa y por sí misma se ama, como vivencia intersubjetiva. Para llegar a ser quien se es, se precisa del encuentro y la relación con el otro. Una apertura al espíritu subjetivo. La empatía no es percibida, solo empatizada. Es un acto y no un recuerdo.

El itinerario steniano surca tres etapas: la fenomenológica, la tomista y la mística, sin que los límites o divisiones en estas áreas estén del todo claras. Gracias a este recorrido, la santa alemana, pudo convergir en una pedagogía empática. Rehabilita un realismo que retoma la confianza en el ser y en el fin teleológico, idea que incide claramente en su pedagogía. “La empatía le demuestra [...] que el hombre es un ser espiritual, trascendente, abierto, llamado a realizarse en lo más profundo de sí, pero sin dejar de confrontarse con el otro. Es un paso decisivo en ese camino ascendente hacia la comprensión del problema hombre y hacia la disposición a encontrarse con el otro” (Sancho, 2002).

Para Stein el ethos profesional solo es posible cuando la profesión se ejerce vocacionalmente. Para ella, la pedagogía es una reflexión profunda entre el objeto y el sujeto, encuentra su razón en una interacción, en un encuentro. Los alemanes lo llamaban el Bildung, que encuentra su razón de ser en el prójimo. Para Edith la educación se resuelve de una manera empática, Einfühlung, como lo diría ella misma, y que se manifiesta como una forma de experiencia intersubjetiva que posibilita la constitución de un mundo objetivo. “La doctrina de la empatía nos decía precisamente que soy capaz de captarme a mí mismo como un yo cuando he empatizado con un tú” (Caballero, 2010, p. 54).

Stein no regatea ningún esfuerzo en la defensa del valor del ser humano, su cohumanidad, siempre abierta también hacia y para los demás, así como se muestra crítica respecto de la “desolidarizada orientación al rendimiento” propia de su tiempo. Cuestión esta que, de modo relevante, constituye una de las principales características de nuestro tiempo (Cfr. Polaino-Lorente, 2009, p. 48). Finalmente, Santa Teresa Benedicta de la Cruz nos invita a superar el solipsismo trascendentalista husserliano y el desesperante egocentrismo heideggeriano para depositar nuestra confianza e intelecto en una experiencia mística, cristificante y transformadora; en auténtica mistagogía para muchos que aún creen y luchan por un mundo cada vez más solidario y humano.

Conclusiones: Filosofía y vida

Edith y su búsqueda de la verdad simbolizan al hombre occidental moderno que apuesta a la filosofía para encontrar respuestas verdaderas de la realidad. Además, sintetiza la desazón de la filosofía actual que se ha visto en la problemática relativista y simplista de las verdades fundamentales. La dictadura del relativismo lleva al despeñadero existencial del hombre. Su conversión es un claro reflejo de la crisis que afronta la ciencia y filosofía de nuestro tiempo. Ante la barbarie de los etnocidios, los desplazamientos, el terrorismo, etc., el sentido de la vida y la dignidad de la persona se ven gravemente amenazadas. Solo un testimonio coherente y transfigurado puede dar respuestas a la crisis antropológica que sufre el hombre posmoderno, cada vez más angustiado y desesperado, vísperas de un mundo cada vez más inhumano, materialista y bizarro.

Vivimos, entonces, en una época caracterizada por una profunda ruptura entre la fe y cultura, así como una suerte de “fragmentariedad del saber”, de tal forma que uno de los grandes retos que tenemos de cara al próximo milenio, es realizar el paso del fenómeno al fundamento y de llegar a una visión unitaria y orgánica del ser y del saber. Justamente por eso, la obra de Stein y, sobre todo, su vida, serán un punto de referencia muy importante, en orden a abordar con valentía este problema e ir encontrando una sana y equilibrada armonía entre la fe y la razón; la cultura y la religión. La actitud fundamental del discípulo no es la indagación, sino la escucha. Stein enseña al hombre posmoderno que debe renunciar a ser la medida de la verdad y hacerse siervo de la verdad y la caridad.

Respecto de verdad histórica, podemos decir que los acontecimientos que vivió Europa en la primera mitad del siglo XX y las corrientes filosóficas que marcaron el pensamiento alemán durante este período, marcaron profundamente el quehacer filosófico de Edith Stein. Mujer de origen judío, atea, filósofa, pedagoga, conferencista, conversa al catolicismo, carmelita descalza y asesinada en Auschwitz. Una vida, una pasión: la verdad. Mujer del siglo XX, que sufrió la tragedia de las guerras, pero que supo salir airosa, de un pensamiento crítico y fino que le permitió dialogar con los pensadores más destacados de su época. Nos enseña que la verdad es una meta y no una bandera, que la caridad es auténtica cuando nos olvidamos de nosotros mismos y que el conocimiento es verdadero en cuanto más nos humaniza. Ofrece una propuesta de vida coherente en un mundo marcado por la indiferencia y el sinsentido, un mundo posmoderno e individualista que camina incierto e inseguro de sí mismo, y que lo peor de todo, no sabe ni siquiera a donde debería ir.

Pablo Céspedes Solís, en dialnet.unirioja.es/

a)       El trasfondo veterotestamentario de la parábola

Dentro de la historia narrada, pocos elementos son totalmente originales. Una lectura del texto cuidadosa nos permite descubrir en él varias alusiones a relatos y oráculos proféticos del A.T. que hacen, sea a la constitución de la trama sea a su significación teológica. [58]

El Relato de 2Cro 28, 8-15

Este relato pertenece al ciclo de la historia de Ajaz, rey de Judá; el Cronista sigue aquí una tradición propia referente a la guerra siroefraimita. Otras tradiciones sobre el mismo período aparecen en el segundo libro de los reyes (cap. 16) y en Is 7-8. Las tres tradiciones se refieren a la toma de Jerusalén por Rasón, rey de Aram y Pecaj, rey de Israel. Dentro de esta historia el Cronista siguiendo una fuente, quizá efraimita, desconocida por los dos textos paralelos citados, refiere una gran matanza de judíos por parte de las tropas del Reino del Norte y la deportación de prisioneros  (vv. 6-8). Al llegar a Samaría les sale al e11cuentro un profeta de Yahweh, Oded, quien les recrimina su acción.

El relato se puede dividir en 3 partes:

a.       vv.   9-11: discurso de Oded

b.       vv. 12-13: discurso de los jefes de Efraím

c.       vv. 14-15: cumplimiento de las órdenes.

a.       El profeta anuncia la ira de Yahweh porque se han propasado en su venganza contra Judá. El profeta les propone liberar a los prisioneros judíos. La frase final de su discurso es importante: "Dejad volver a vuestros hermanos".

b.       El discurso de los jefes de Efraím es repetición de los motivos aducidos por el profeta y sirve como introducción a las acciones que tienen por fin restituir a los prisioneros sus bienes y su libertad.

c.       Los hombres "nominalmente designados" se levantan, reaniman a los prisioneros, los visten, ungen, les dan de comer y los llevan a Jerusalén. En estos versículos es donde encontramos la mayor parte de las acciones que también realizará el Buen Samaritano con el hombre herido.

Llama la atención que el cronista, normalmente propenso a mostrar su oposición al Reino del Norte haya retenido esta tradición sobre  un  profeta  de  Samaría,  fiel a  Yahweh,  más aún, que haya querido presentar con rasgos tan humanitarios las acciones de los samaritanos en favor de sus enemigos.

Estos elementos nos permiten ya ver cómo posiblemente Jesús tuvo presente esta historia al pensar su parábola. Los elementos comunes son claros. En primer lugar nos encontramos con un grupo de judíos de Jerusalén y un grupo de samaritanos.  Los judíos, en cuanto prisioneros de guerra están heridos y privados de sus bienes. Como prisioneros y enemigos, los derrotados no  pueden ser considerados prójimos por los samaritanos. Sin embargo, el profeta de Efraím los llama "hermanos".

La semejanza más fuerte entre los dos relatos se da en la restitución de los bienes por parte del ejército y las acciones del Buen Samaritano. Pongámoslas en paralelo:

2Cro 28, 15

-        reanimaron a los prisioneros

-        vistieron a los que estaban desnudos

-        les dieron de comer y beber

-        los ungieron

Lc 10, 34ss

-        vendó sus heridas

-        le dio denarios

-        derramó óleo

-        los transportaron en asnos

-        los llevaron a Jericó

-        montándolo sobre ...

-        lo condujo a una posada

Estas comparaciones nos permiten afirmar que el Señor tuvo en cuenta la historia de estos "buenos samaritanos" que frente a sus enemigos judíos, los tratan como a prójimos, los llaman, a través del profeta "hermanos" y los restituyen en su salud y libertad. El relato de 2Cro prepara y sirve de trasfondo a la trama y a la enseñanza de la Parábola del Buen Samaritano.

a)       Primera escena: "El hombre"

Anthrópostis... v. 30a Un hombre...

La unidad del texto, que hemos tratado de demostrar, no impide separar la parábola de su contexto; los motivos lingüísticos y estructurales (cf supra) lo permiten. El relato está en aoristo y en tercera persona y los verbos del diálogo en 1ª y 2ª persona.

El relato comienza como en otras parábolas de Lucas con "anthrópostís", un hombre. Generalmente los exégetas han  buscado de encontrar el punto de identificación de la parábola entre el oyente y los personajes, a nivel del sacerdote, el levita y el samaritano. Pero si nos atenernos al relato poniéndonos en el lugar del oyente original de la parábola, podernos pensar que uno tiende a identificarse con los personajes, no en la mitad o al final del relato, sino desde el comienzo. la descripción detallada de las peripecias por las que pasa el hombre, la situación de total abandono de este personaje, que llaman a la compasión,  creo que llevan al que escucha a identificarse en primer lugar con él. Este primer detalle es fundamental para la interpretación de la historia. Si hay un protagonista en el relato es él. Este es el único que permanecerá en escena desde el primer al último versículo del relato. [59]

Llama la atención, por otra parte, el total anonimato del "hombre". Cada uno de los personajes va a ser identificado con un grupo social, religioso, profesional, dentro de las categorías israelitas. El hombre, no tiene otra denominación que ésta. Se evita decir si  lo han reconocido o no, no se hace ninguna descripción de su situación, luego de esta primera mención con la que se abre ia parábola, aparece en el relato como "auton": v. 30ba; v. 31; v. 33; v. 34; "autou" v. 34; v. 35), siete veces. [60]

Esto no quita que la audiencia tendiese a identificar al protagonista del relato con un judío, con uno de ellos. [61]

La escena es situada en un camino bien conocido por los judíos, el que baja de Jerusalén a Jericó. El camino baja unos mil metros y la distancia de una ciudad a la otra es de 27 kms. Corno sugiere Plurnrner [62] es posible que el Señor dijese la parábola en este camino hacia Jerusalén. Al menos, según el contexto del evangelio, la siguiente escena en casa de Marta y María (Lc 10, 38-42) se desarrolla en Betania, que queda en este camino. Tanto los autores antiguos corno los modernos, relatan acontecimientos similares a éste en el camino de Jericó. Jerernias [63] cita dos testimonios de fuentes judías de la época; Plummer [64] cita algunas referencias  de Jerónimo y de Estrabón. Este mismo autor y Bayley [65] citan acontecimientos del siglo pasado y del nuestro.

kaí lesta'fs periepésen ... v. 30b los ladrones ...

El relato pasa del tiempo imperfecto al aoristo. La escena está construida cuidadosamente con vistas en primer lugar a mostrar la situación en que queda el hombre, que no es simplemente descrita como curiosidad o para hacer pintoresco el relato. Pareciera que cada elemento está puesto por una parte para crear "la tensión que es el corazón del drama" [66] y por otra para mostrar al hombre privado de valores esenciales. que al fin del relato deberán ser restitui­ dos por el samaritano. Además, la primera acción de los ladrones, "ekdusantes auton", subraya uno de los aspectos fundamentales del relato, ya señalado, que es el total anonimato del hombre. El mundo oriental se caracterizaba por la variedad y cantidad de grupos étnicos, sociales, religiosos y lingüísticos por el que está compuesto. El hombre en el estado en que se encuentra no puede ser identificado como perteneciente a ningún grupo humano; está privado de uno de los signos distintivos, que es el ropaje. [67] El hombre aparece como un ser humano en necesidad, no pertenece a ninguna comunidad étnica o religiosa; en cuanto "medio muerto", no puede hablar, no puede ser identificado con ninguna comunidad de lengua.

Apelthon áfentes emithane

Los ladrones se van, dejando así al hombre en una situación de soledad total y privado de todo, bienes, salud, vida. [68]

Emithane es un hápax de todo el N.T. Los rabinos identificaban distintos estadios en el camino entre la vida y la muerte. El "medio muerto" del texto equivale a "próximo a morir". El próximo estadio es "uno qµe está por expirar". [69]  Este verbo, última  palabra de la escena, logra la mayor tensión del relato, expresa la situación existencial del hombre, entre la vida y la muerte y posiblemente prepara los motivos o algunos de los motivos de la actitud del sacerdote).

b) Segunda escena. El sacerdote

katá sugkurían de... v. 31 "por casualidad ... "   

El segundo hápax legómenon de la parábola. [70] La  categoría de lo inesperado, ya insinuada por el "lestaís periépesen" se hace fuerte en el texto.   

Hierus tís katébaine

"Un sacerdote bajaba"

El paralelismo de la frase con 30ba pone al sacerdote en el mismo camino, bajando de Jerusalén a Jericó.

Volvamos a ponemos en el lugar de los oyentes primeros de la parábola. Posiblemente muchos se identificaron con el hombre medio muerto. Ahora comienzan a pasar distintos personajes. El primero es un sacerdote. Hay que imaginar también las reacciones del auditorio frente al nuevo personaje. En el desarrollo de la his­ toria no es tanto alguien con quien se tiende uno a identificar, sino a juzgar según su actitud. Las reacciones del auditorio habrán variado de acuerdo a su posición frente al "coetus" sacerdotal. Si había sacerdotes, la indignación, si laicos "anticlericales", una cierta sonrisa de aprobación y connivencia con el relator ... [71]. Pero, ¿qué significaba un sacerdote para el oyente del tiempo de Jesús, cuál era su posición, por qué un sacerdote?

Sabemos que los sacerdotes tenían gran importancia en aquella época. Israel es en tiempo de Jesús una auténtica teocracia. Por eso el clero es quien en primer lugar constituye la nobleza. Estos son sacerdotes por sucesión hereditaria. Los sumos sacerdotes remontan su origen a la familia de Sadoq y desde allí a Aaron y la tribu  de Leví.

El sumo sacerdote tiene el lugar principal en el pueblo. Junto al sumo sacerdote están los sacerdotes principales (kohanim gedolim) que constituyen la aristocracia sacerdotal. De ellos el N.T. se ocupa abundantemente, por lo menos, sesenta y cuatro veces. [72] Junto a éstos se encuentra la gran masa de los simples sacerdotes.

De ellos, uno es el que aparece en nuestra historia. Por ello nos detendremos ahora para ver cuál era su situación. En el Nuevo Testamento tienen una presencia muy poco significativa.

También éstos son descendientes de Aarón. En tiempos de Jesús una fuerte barrera social los separa de las clases sacerdotales dirigentes.

Ya para la época de Nehemías (Ne 10, 3-9) se cuentan 21 clases sacerdotales; según 1Cro 24,  1-19 se mencionan 24. [73] Esta división es la que perdura en tiempos de Jesús. Cada clase realizaba en Jerusalén una semana de servicio, de sábado a sábado. Estas clases comprendían a todos los sacerdotes dispersos por Galilea y Judea. [74] Cada veinticuatro semanas y además en las tres fiestas anuales de peregrinación, cada sección semanal de sacerdotes subía a Jerusalén (unos 300). Fuera de estas cinco ocasiones, los sacerdotes vivían en sus casas. Durante los meses en que permanecían en sus casas (de 10 a 11) no tenían que cumplir muchas funciones en relación con el sacerdocio. Una de ellas era declarar a un leproso puro después de su curación (cf. Lv 14, 32; Mt 8, 4; Lc 17, 14, una de las pocas menciones de los evangelios sobre los simples sacerdotes). A veces tenían funciones en los tribunales, sobre todo en cuestiones de votos (cf. Lv 27, 12).

Si bien distinguidos y separados de la aristocracia sacerdotal, los sacerdotes tenían un papel importante y respetado  dentro  de la vida social de Israel.

Jericó era una ciudad sacerdotal donde vivían muchos de ellos. El relato hace suponer entonces que el sacerdote, después de realizar su servicio en el templo, bajaba a su casa. Es importante señalar que las menciones del sacerdote en boca de Jesús siempre muestran un profundo respeto. Además de los textos en que Jesús manda al o a los leprosos curados a mostrarse al sacerdote [75] aparece una referencia a los sacerdotes en Mt 12, 1-8 (par. Mc 2, 23-28; Lc 6, 1-5) en el relato de "las espigas arrancadas en sábado", donde Jesús justifica esta actitud de los discípulos citando lo que había hecho David y sus hombres (1S 21, 2-7) cuando comieron los panes "que no le era lícito comer ni a él ni a sus compañeros, sino sólo a los sacerdotes" (Mt 12, 4); allí mismo recuerda cómo los sacerdotes quebrantan el sábado sin incurrir en culpa. Estos textos         muestran la síntesis de respeto y circunspección que tiene Jesús frente a las leyes ceremoniales. Lucas, por su parte, al comienzo de su evangelio pone en escena un sacerdote (Lc 1, 5) "que en el antiguo lugar de culto recibe la revelación de la nueva realidad". [76] En Hch 6, 7 Lucas presenta una "multitud de sacerdotes que iban aceptando la fe". Un pasaje en Jn 1, 19 completa el grupo de textos sobre los sacerdotes en los evangelios. En ninguno de estos Jesús se pone en una actitud antagónica frente a ellos. Ante este panorama llama la atención el fuerte comentario negativo que supondría Lc 10, 31, aunque de hecho tampoco aquí Jesús hace un juicio  explícito  sobre la actitud del sacerdote.  Simplemente se limita a constatar  un hecho. Estas reflexiones nos llevan a pensar que no se quiere subrayar en el sacerdote una actitud  de dureza  de corazón  frente al prójimo, al menos como característica central, sino  más  bien una actitud que nace de una concepción religiosa que sería entonces la que sé critica. En efecto, un texto como el de Si 12, 1-7 nos pone en la mentalidad de cierta piedad israelita: "Si haces el bien, mira a quien lo haces. Da al hombre piadoso y del pecador no te cuides. Has bien al humilde  y  no des al impío”.  Ayudarlo sería ir incluso quizá contra  Dios, quien  tampoco se ocupa de  ellos.  El sacerdote puede estar influido por este tipo de concepción. Es prisionero de su propio sistema legal y teológico. [77] ¿Quién podría ser este hombre desnudo? ¿Y si Dios mismo lo está castigando?. El sabe que debe salvar a su prójimo, [78] pero ¿cómo puede pensar que éste sea prójimo?

El hombre "medio muerto", seguramente parece muerto o llegará a serlo dentro de poco. Según Lv 21, 1 (cf. Nazir 7, 1) el sacerdote tiene prohibido el contacto con un cadáver; la única excep­ ción son los parientes próximos. La tradición oral agregaba explícitamente el contacto con un muerto en la calle y otras tradiciones agregaban el contacto con un no judío. Las leyes rituales eran consideradas como un fin en sí mismas. Su cumplimiento era considerado como el mejor camino para evitar el pecado y alcanzar la santidad a la que se estaba llamado. Bailey describe [79] el humillante ritual al que un sacerdote que había violado las leyes de pureza ritual debía someterse para volver a ejercer su ministerio. El sacerdote aparece así corno la víctima de un sistema; no es un hombre sin corazón, es un escrupuloso observador de la ley. [80]

c)       Tercera escena: El levita

"omoios de kaz' Leuítes genómenos... "v. 32 "de igual manera un levita llegó ... "

Ornoffis indica que el levita va a realizar las mismas acciones que el sacerdote. Aunque no lo dice expresamente, corno en el caso anterior, se supone que también va por el camino de Jerusalén a Jericó, de vuelta de su servicio en el templo. [81]

Por tercera vez, un personaje o un grupo, realizan el mismo modelo: Venir-hacer-irse. Es el modelo presentado en primer  lugar por los ladrones.

Corno indicarnos en la estructura, el levita se acerca. Quizá duda. Pero al final también se aleja. El desgraciado hombre, que sigue en el centro de la escena, acrecienta su situación de sufrimiento al verse dejado de lado. Al igual que la escena anterior (v. 31) ésta termina con "antiparelthen", ellos siguen de largo. El hombre es privado dos veces de otro valor, el de la cornpañía, el de la posibilidad de salvación. [82]

Corno hicimos con el sacerdote, es bueno que nos detengamos en lo que significaba un levita para el auditorio de Jesús.

Los levitas constituían el "bajo clero". En principio pasaban por ser descendientes de Leví. En cuando clero menor, no participaban como los sacerdotes en el ofrecimiento de los sacrificios; estaban encargados de la música y de los servicios inferiores, corno la guardia de las puertas del templo, la limpieza, la matanza de las víctimas. Son los servidores del sacerdocio aarónico (cf. Nm 3, 11; Nm 3, 6ss; 8, 19; Nm 18, 2). [83] Los levitas, que eran unos 10.000 estaban al igual que los sacerdotes, divididos en 24 clases. Buscaron muchas veces lograr una mayor paridad con los sacerdotes.  Esto, sobre todo hacia el año 64, llevó a roces fuertes con los sacerdotes. Algunas veces lograron sus reivindicaciones. [84] Si bien con respecto a las otras jerarquías sacerdotales, era un grupo  inferior,  en  relación con la masa del pueblo fueron una de las clases privilegiadas de Israel.

En el N.T. los levitas aparecen solamente tres veces: en nuestro texto -en Jn 1, 19- va citado donde también  se mencionan junto a los sacerdotes y en Hch 4, 36, donde se dice que Bernabé era levita.

En cuanto a la escena de Lc 10, 32, ¿cuáles son los motivos que mueven al levita a seguir de largo? Si, como el texto sugiere, vuelve de Jerusalén, en cuanto levita no tenía la misma obligación  ritual de conservarse puro, ya que a ellos sólo se les exigía la pureza ritual para los días de su servicio y no, como en el caso de los sacerdotes, de por vida. Al menos para el caso del levita, Jeremias pre­ senta además de  éste otros argumentos  que  tratan  de mostrar que su  preocupación  no  puede  ser exclusivamente cultual. [85]  Aun en el caso de que se dirigiese al templo, cosa que el texto no excluye absolutamente como en el v. 3-1, lo común es que fuesen en grupos, pero éste viaja solo. En este caso sería o uno de los jefes de levitas, que permanecen siempre al servicio del templo, o uno que llega atrasado.

En la lectura que proponemos, no se excluye, incluso, que el levita se acerque para ver, lo cual también sería signo de que su preocupación iría en otra línea.

Nuevamente las descripciones de Bailey, profundo conocedor de la región y las costumbres nos ayudan a encontrar la pista deseada. [86] En este camino, cuya peligrosidad hemos descrito, el viajero tiende a dar gran importancia al "otro". Cuando  dos se encuentran, se tiende a dialogar. El camino en bajada, es un lugar apropiado para ver lo que puede estar sucediendo más allá. Este detalle es importante para la armazón del drama. Como el levita no tiene obligaciones rituales, posiblemente lo que lo determina, sería el ejemplo del sacerdote. Podría muy bien decirse: "Si el sacerdote que va delante no hizo nada, ¿por qué yo, un mero levita, me molestaré?". [87] Quizá, acercándose, ve que ya sea por motivos de raza, o por suposición, no es un prójimo al que  se debe prestar auxilio. O quizás, siendo de una situación menos acomodada que el sacerdote, estaría yendo a pie y esto le hace pensar, que detenerse le traerían más preocupaciones que otra cosa; al detenerse puede hacer que aumenten los peligros de un nuevo ataque. En todo caso, la escena termina con el alejamiento del levita, como el del sacerdote.

d)       Cuarta escena: El samaritano

"Samarítes de tís hodeúon ... " v. 33 "Pero un samaritano que iba de viaje ... "

Luego de dos escenas paralelas, de acuerdo a la "regla de tres, [88] el auditorio espera ahora el tercer personaje. Si los dos anteriores eran miembros del clero, se supone que ahora el tercero tiene que ser un laico. La expectativa normal, podría esperar a esta altura del relato que la parábola desemboque en una crítica "anticlerical". [89] Si, como mostramos, la escena, en su contexto, supone que los dos clérigos vienen de realizar su servicio en el templo, también el auditorio imaginaría que un laico, representante de la asamblea, el "Delegado de Israel", también vuelve de allá. La escena, sin embargo, se interrumpe. Aparece en escena el menos esperado. Un odiado samaritano.

Detengámonos nuevamente, con mayor cuidado, ya que nos encontramos en uno de los puntos fuertes de la historia, en la fuerza tremenda que tenía esta palabra, o este grupo humano  a los oídos de un judío. Sólo comprendiendo seriamente las raíces ancestrales que tenía la mutua aversión de estos dos pueblos, se puede entender a su vez la fuerza de la parábola de Jesús.

La ironía de la historia es que un extranjero, no incluido en la definición de prójimo es el que se mostró prójimo del "hombre" caído en manos de los ladrones. [90]

Para entender la parábola debemos recordar la tremenda carga negativa que comportaba la palabra "samaritano". Es una larga historia, la que lleva, en tiempos de Jesús a que exista una aversión tan profunda hacia este pueblo.   

Recorramos la historia de esta división:

1.       Después de la muerte de Salomón en 922 a.c., las diez tribus del Norte, lideradas  por Jeroboárn, se levantaron  contra  Roboam y dividieron la nación (cf. 1R 11, 26-40; 1R 12, 1-33). [91] Este grupo era considerado descendiente de los que provocaron el cisma.

2.       Fue sobre todo en 722 a.c. cuando Sargón tomó Samaría que se produjo la fractura. El rey asirio asesinó a una parte de la población y deportó otra a fin de evitar revueltas (2R 18, 9-10). En los anales de Sargón se lee: "Yo conquisté Samaría, deporté 27.290 personas que vivían allí (2R 11, 11.15). Sargón repuebla el país con babilonios y árabes; éstos se mezclan con la población indígena. A la impureza de la raza, que será mal vista por los judíos, se unió un gran sincretismo. 2R 23, 19-20 recuerda que Josías, aprovechando la decadencia asiria, trata de extenderse hacia el antiguo reino del Norte y de restaurar el yahvismo. [92]

3.       Después de la vuelta del exilio en Babilonia los samaritanos ofrecen oficialmente su ayuda para reconstruir el templo. La oferta es rechazada porque no los consideran pertenecientes a la nación santa (cf. Esd 4, 3). A partir de ese momento la hostilidad crece. Los samaritanos sublevan a la gente del pueblo contra la empresa de los constructores y los denuncian a Artajerjes (Esd 4, 4-16). [93] Como resultado de este desaire, los samaritanos construyen su propio templo en Garizím. Con esto se produce el cisma total. Repudian a los profetas y los otros escritos y aceptan sólo el Pentateuco. Es difícil fijar la fecha de estos acontecimientos. Flavio Josefo (Ant. 11, 324) ubica la construcción del templo en 322 a.c., pero no es un dato cierto. De hecho tiene que haber sido posterior a la redacción final del Pentateuco y antes de la aceptación oficial de los profetas en el cánon judío. [94]

En Jerusalén son considerados como el prototipo de la apostasía y la traición.

En Eclesiástico Si 50, 25-26 Ben Sirá dice: "Dos pueblos me son odiosos y un tercero que ni  es pueblo:  los que moran la montañia de Seír, los filisteos y el pueblo necio que habita Siquén''. En los Testamentos de los Doce Patriarcas (Levi 8, 2) se llama a Siquén "una nación imbécil".

El templo de Garizím será destruido por Juan Hircano en 128 a.c. pero los samaritanos seguirán considerando al monte Garizím como "montana santa".    

En algunos puntos su fe se aparta de la judía ya que, por ejemplo, no aceptan la resurrección de los muertos, puesto que el Pentateuco la ignora; su esperanza mesiánica se limita a la espera del profeta como Moisés en el Deuteronomio Dt 18, 15ss. [95]

1.       En la época de los Macabeos los samaritanos se asocian a los invasores. [96]

Entre el 6 y el 9 d.C. durante la Pascua algunos samaritanos desparramaron huesos en el patio del templo. [97] Esto aumentó el odio de los judíos hacia los samaritanos en tiempos  de  Jesús. [98] Esto llevó a una situación más áspera aún. La literatura de la época nos da algunas descripciones de los grados inauditos a los que llegaba el odio. Flavio Josefo dice: "Cuando los samaritanos ven a los judíos  en  desgracia, niegan ser de la misma raza que ellos,  confesando de este modo la verdad". [99] Por su parte los judíos reniegan de toda unidad étnica con los samaritanos. [100] Se les echaba en cara haber adorado a los dioses de los cinco pueblos inmigrados a Samaría  (cf. 2R 17, 3Os) y se negaba la legitimidad de su actual culto a Yahveh. En las oraciones de la Sinagoga se pedía para que los samaritanos  no  participasen  de la vida eterna. [101] Por el 65-66 d.C. una norma dice que toda mujer samaritana es impura perpetuamente. [102] Finalmente se los excluye del culto en Jerusalén y testimonio ante los tribunales no es válido.

Las menciones de Samaría y de los samaritanos en los evangelios presentan en general el mismo cuadro. Marcos no los nombra nunca. En Mt 10, 5 se los nombra negativamente: "No entréis en ciudad de samaritanos".

En Jn 8, 48 los judíos insultan a Jesús diciendo que es un samaritano. En el diálogo con la samaritana (Jn 4, 7-30), ésta se extraña de que Jesús le pida de beber y el evangelista explica: '"los judíos no se tratan con los samaritanos" (Jn 4, 9).                                                     

Lucas es quien demuestra un mayor interés por los samaritanos, tantp en el evangelio como en los Hechos. Además de nuestra perícopa  (Lc 10, 33) Lucas  habla  de  los samaritanos  en  el  relato  de la curación de los diez leprosos (Lc 17, 11-19). El único que se vuelve para dar gracias es un samaritano. En v. 18 Jesús se refiere a éste con la palabra "allogénes", un extranjero, mostrando así que él también los considéra  como extraños al pueblo  de Dios. En Lc 9, 54, los samaritanos no lo reciben y los  discípulos quieren hacer caer fuego del cielo. Este versículo muestra por una parte la situación entre judíos  y  samaritanos  y a la vez  la actitud  nacionalista y rencorosa de los discípulos. Lucas agrega que "el Señor los reprendió". Se va insinuando la actitud más benevolente de Jesús. Como todos los comentaristas notan, el legista en Lc 10, 37 evita nombrar al samaritano utilizando una perífrasis.

Si bien por una parte Jesús asume la misma actitud que los judíos respecto a los samaritanos (cf. Mt 10, 5; Lc 17, 18), por otra busca superar ciertas barreras reprendiendo a sus  discípulos  (Lc 9, 55), acercándose a la samaritana, hablando con ella (Jn 4), curando al leproso y poniéndolo como ejemplo (Lc 17, 16) junto con nuestro samaritano. [103]

El samaritano, el enemigo mortal del pueblo judío, asume entonces el papel principal. Este está de viaje (hodéuon). El verbo usado en este caso, no hace referencia al sentido en que viene, si desde o hacia Jerusalén; el conjunto del relato podría hacer pensar también que se lo ubica realizando las mismas acciones que los anteriores.

El samaritano podría haber tenido los mismos prejuicios que el sacerdote y el levita; aun cuando se subraya el anonimato del hombre herido, el samaritano podría pensar muy bien que en ese camino el herido es probablemente un judío; también él podría haber visto a los que lo antecedían y haberse  dicho: "si ellos, judíos no  lo hicieron, ¿por qué yo?". Sin embargo, su actitud es diferente. Si para el sacerdote y el levita, la idea que el hombre no fuese un prójimo a quien se debía socorrer los pudo motivar a seguir su camino, mucho más podría haber motivado al samaritano este pensamiento. Sin embargo "lo vio y se compadeció".

En las tres escenas (vv. 31, 32 y 33) el verbo anterior a la acción final es "idon", viendo. Hay una relación fuerte entre el ver y el actuar, la decisión. La visión de la situación, el conocimiento de lo que acontece es la misma para los tres. Pero la visión lleva a dos actitudes diferentes. En los primeros casos la visión lleva a la decisión de alejarse, en el tercero la visión produce un sentimiento que se expresa con una palabra muy fuerte: esplagchnisthe, se compadeció, tuvo misericordia. De la visión y de este movimiento interior surgen actitudes, un actuar que se desarrollará en las dos últiinas escenas. ."Esplagchnisthe" aparece en el centro del relato. Analicemos un poco esta expresión.

Splagchna son el interior de las víctimas del sacrificio, las vísceras es de el siglo V a.c. y se usa para indicar el interior del hombre, el seno materno en la mujer y en el varón los riñones, sede de la procreación. A los LXX pasa con este sentido. El sustantivo aparece al plural. El verbo no  es muy frecuente. Sólo aparece en Pr 12, 9 donde traduce "rahamim" y en Pr 26, 22 donde traduce ''beten". Normalmente estas expresiones son traducidas por "eleein". En los Testamentos de los Doce Patriarcas aparece como  paralelo a "kardia" en cuanto sede de los sentimientos y como una disposición a la misericordia. Se habla de las "Splagchna" de Dios. [104] Es más fuerte que eleein, puesto que expresa una conmoción que toca al hombre hasta las entrañas. En los sinópticos el sustantivo aparece en Lc 1, 78: "las entrañas de misericordia de nuestro Dios". [105]

El verbo  aparece  doce  veces  en  los evangelios,  5 en Mateo, 4 en Marcos, 3 en Lucas. En Lc 9, 36 Jesús se compadece de la multitud porque estaban vejados y abatidos como "ovejas que no tienen pastor" (Lc 9, 36); en Lc 14, 14 la compasión lo lleva a curar muchos enfermos; en Lc 15, 32 se compadece porque la  multitud  está hace tres días sin comer; entonces multiplicará los panes (Mc 6, 34 y Mc 8,  2 son los relatos  de las dos multiplicaciones de los panes). En Mc 1, 41 Jesús se compadece del leproso que le suplica: "Si quieres puedes limpiarme", y lo sana. En Mc 9, 22  (el único caso en imperativo de 2ª persona), el padre del endemoniado  le dice: "compadécete de nosotros". En Mt 20, 34 Jesús se compadece de los ciegos de Jericó. En Lc 7, 13 Jesús se compadece de la viuda de Naím. En todos los casos, splagnizomai expresa siempre la actitud interior del Señor ante el hombre sufriente, las emociones afectuosas, una misericordia que es ternura. Esta es la actitud de Jesús, esta actitud lo lleva a la acción. Varias veces como en Lc 10, 33, precede un ''ver" áI compadecerse. En Jesús la misericordia lleva a manifestar su poder salvífico curando a los enfermos, multiplicando los panes.

Los otros tres textos donde aparece el verbo son parábolas y por tanto  los únicos que no se refieren directamente a Jesús. Estos tres textos son: Mt 18, 27, en la parábola del "siervo sin entrañas", es "el señor del siervo quien se compadece: "splagchnístheis dho kúrios tou doúlou ekéinou". En la parábola el rey es imagen del Padre. En Lc 15, 33 es el Padre de la parábola del "hijo pródigo" quien "eíden autoú kai  esplagchnisthe", lo  vio y se compadeció". El tercer y último caso es nuestro Buen Samaritano.

Este recorrido por todos los textos evangélicos donde se usa esta expresión nos hacen llegar a una conclusión importante. Splagchnizomai es el verbo que expresa más profundamente la actitud de Jesús frente a la humanidad y lo que lo lleva a manifestar la salvación; a nivel de las parábolas este verbo manifiesta también imágenes de la compasión y del perdón divino, que a su vez se manifiestan en Jesús.

La única excepción aparentemente sería la de nuestra parábola. Aquí no se trata de Jesús ni del rey o del padre de una parábola; sino de un samaritano. Creemos que hay  elementos  suficientes para afirmar que aun cuando no sea necesariamente una alegoría sobre Jesús, la metáfora al presentar al samaritano en este movimiento de compasión y curación, está expresando la actitud del mismo Señor, tal como es presentada en los evangelios especialmente en Lucas (cf. infra).

Dupont [106] hace una  reflexión  sobre las  parábolas  en general, que muy bien puede ser aplicada al "Buen Samaritano". Las parábolas de Jesús no presentan nociones abstractas, sino que ayudan a comprender a Jesús y su ministerio, ellas se dirigen a la experiencia de los oyentes, pero también expresan la experiencia personal de Jesús. En nuestra  parábola,  la compasión del samaritano, "refleja la experiencia personal de aquél que quiso hacerse prójimo de todos los hombres pecadores, yendo a su  encuentro  y dando su vida por ellos". [107] Sin ser propiamente Jesús, el samaritano lo refleja.

Más importante aún es ver el lugar que ocupa esta misericordia en el evangelio de Lucas y cómo esta misericordia del samaritano refleja todo el misterio de misericordia de Dios manifestada en Jesús.

Ya al comienzo del evangelio, Lucas presenta la encarnación del Hijo de Dios como una manifestación sin precedentes de la misericordia divina. María proclama la misericordia de Dios (éleos) que "llega a sus fieles de generación en generación" (Lc 1, 50; cf. Lc 5, 4ss).

En el segundó cántico del evangelio, Zacarías canta nuevamente esta misericordia. El comienzo de los nuevos tiempos es manifestación de la misericordia "que tuvo con nuestros padres"  (Za 1, 72). En la hermosa expresión ''por las entrañas de misericordia de nuestro Dios" (Za 1, 78) se da el motivo del comienzo de la salvación. A partir de aquí todo el evangelio será una manifestación de la misericordia divina, manifestada especialmente hacia los pobres y desamparados y en el perdón. [108]

La actitud del samaritano es reflejo fiel de los sentimientos  de Jesús frente a la viuda de Naím: "idon auten ho kúrios esplagchnisthe ep'aute'' (Lc 7, 1-3); en los  dos  casos,  el siguiente verbo referido  a  Jesús  es  ''proselthon"  y  la siguiente  acción  es una restitución de la vida, del joven en Lc 7, 13ss, del "hombre medio-muerto" en el otro la parábola  del hijo pródigo, por último, Jesús manifiesta delante de los fariseos y los escribas que inunnuraban porque acogía a los pecadores (Lc 15, 1-2) que en él se manifiesta la misericordia divina del Padre celestial frente a los pecadores.

En síntesis podemos decir, luego de estos análisis, que en Lc 10, 33 Jesús, al poner como ejemplo un samaritano, rompe con las expectativas del auditorio; al encontrarse con que el héroe de la historia no es absolutamente quien se podía esperar, sino al contrario, uno que despertaba los peores rencores y recuerdos, un odiado samaritano, se produce una confusión. Si el auditorio se sigue identificado con "el hombre", ahora sí, se siente que la parábola dice algo tremendo. ¿Quién es capaz de pensarse siendo salvado por un samaritano? Todos los esquemas saltan. La metáfora toca en  lo más profundo, Jesús habría podido contar la historia al revés, presentar a un samaritano herido y a un judío que lo salva. De este modo las reacciones hubiesen sido distintas. La simple historia ejemplar, hubiera alcanzado su fin.  Pero  aquí hay  algo más. En  la suposición anterior, si la historia no hubiese comenzado con "ántropóstis", sino con "Samaritestis", el  auditorio  judío  hubiese esperado aún para identificarse con alguno, ciertamente no con el primer personaje presentado sino con "el judío misericordioso". Pero no. El misterio de la misericordia proclamada por Jesús en la parábola rompe todas las expectativas. Detrás de la parábola se anuncia el cambio total de lo que suponen las ideas de la comunidad judía sobre el prójimo, el servicio, la misericordia, la compasión. Volveremos sobre todo esto en la conclusión. [109]

e)       Quinta escena: primera ayuda

"Kai proselthon katédesen" (v. 34)

"y acercándose vendó"

El movimiento de compasión "entrañable" se convierte en acciones. La primera  es  un movimiento  "hacia" que se contrapone al "antiparelthen" de los vv. 31 y 32. A pesar de todas las motivaciones contrarias que podría tener el samaritano para seguir de largo, se hace cargo de la situación.

El lenguaje es simple pero profundamente expresivo. Ya notamos (cf. estructura) cómo estas acciones tienden a restituir los valores perdidos luego del asalto de los bandidos.

La primera acción es curativa. Las acciones medicinales parecieran que están en orden invertido. Lo lógico sería que primero ungiese y luego vendase. Aquí se da al revés. El aceite y el vino eran remedios conocidos. El aceite sirve para curar (cf. Is 1, 6), el vino para desinfectar. También se habla del uso del vino y el aceite mezclados como remedio. [110]

El lenguaje es fuertemente bíblico. El orden invertido de las acciones hace pensar que la frase tenga un sentido teológico.

Hay dos textos que vienen a la memoria: Is 1, 6 y Os 6, 1-9. En lsaías se describe a Judá destruida por sus culpas. La imagen es la del hombre enfermo, llagado, golpeado;  pero no es sólo el hombre enfermo, sino el hombre al que nadie ha curado: "heridas ni cerradas, ni vendadas, ni ablandadas con aceite". El vocabulario se repite en Isaías y en nuestro texto. Anotemos, siguiendo a los LXX las palabras que se repiten en ambos textos: traumh, plege (Lc 10, 30); elaion; katadesmous. La vecindad de los dos textos se hace más fuerte si se tiene en cuenta que, salvo oinon y elaion,  todas las otras palabras del versículo aparecen sólo aquí en el N.T.

Si bien a nivel de.vocabulario Os  6, 1-9 no tiene prácticamente coincidencias . con nuestra parábola, a nivel temático presenta muchas frases que resuenan en Lc 10, 30-37. Leamos, en una traducción, algunos versículos:

Lc 6, 1 Venid, volvamos a Yahweh pues él ha desgarrado y él nos curará, él ha herido y él nos vendará.

2 Dentro de dos días nos dará la vida al tercer día nos hará resurgir y en su presencia viviremos

4 vuestro amor es como nube maflanera como rocío matinal que pasa

6 porque yo quiero amor no sacrificios, conocimientos de Dios más que holocaustos.

7 Ellos en Adán han violado la alianza

9 Como emboscada de bandidos es la pandilla de sacerdotes: asesinan por el caminó de Siquém.

Prácticamente todas las frases tienen una resonancia en la parábola. Como Yahweh, lo primero que hará el samaritano es curar las heridas. El simbolismo es claro y fuerte. Efraím es castigado y dejado; luego pide ayuda y es salvado. También el samaritano ha vendado y levanta y da la vida al hombre "medio-muerto". Dios salva eligiendo a sus agentes  con total soberanía  y libertad; aquí ha elegido al samaritano, "excomulgado" del pueblo para ser instrumento de Salvación. Nuevamente son muchas las implicaciones cristológicas. [111]

El aceite y el vino, además de remedios útiles son elementos que petenecen al culto del templo. El verbo "epicheei", derramar, pertenece también al lenguaje sacrificial. Con ocasión de los sacrificios se realizaban libaciones. Os 6, 6 y Mi 6, 7-8 piden el amor ("éleos" en LXX) más que los sacrificios. Tenemos aquí el mismo movimiento. [112] En el lenguaje profético el sacrificio cultual evoca una autodonación en el amor. La presencia de un sacérdote y un levita ponen también la parábola dentro de un cierto contexto cúltico. Ellos son los que ofrecen los sacrificios y libaciones. Si están viniendo de Jerusalén, quizá vienen de ofrecerlos, derramaron el aceite y el vino en el altar de Dios (cf. Lv 2,1; Lv 8, 11; Nm 15, 7.10; Nm 28, 5-7). El lenguaje de la libación sacrificial es aplicada a las accio nes del samaritano sobre el hombre maltrecho. Este lenguaje es aplicado al samaritano luego que el sacerdote y el levita han fallado en su posibilidad de realizar ''un sacrificio viviente". "La respuesta total del samaritano al hombre necesitado es una profunda expresión  del  constante  amor  para  el que  los profetas llamaron.

Es el samaritano quien hace la verdadera ofrenda acepta a Dios. [113]

f)       Sexta escena: El traslado a la posada

" Epibibásas de auton epito idon kténbs "(v. 34b)

"Montándolo sobre su propia cabalgadura "

"Epibibásas" también es una palabra propia de Lucas en el Nuevo Testamento, aunque frecuente en los LXX. [114] Se puede interpretar "ídion" con el valor de "eautoú", lo cual  daría la traducción tradicional, "sobre su  animal". Pero, como  nota  Jeremias, [115] se puede entender que  éste  es el "suyo", "propio",  y que por tanto tendría otros, sobre los que probablemente conduce su mercancía.

La frase dice, "egagon autón", esto puede referirse al hombre (1er autón) o al animal, que es su antecedente más cercano. Si esta lectura es correcta, el samaritano conduciría al animal hacia la posada, como un siervo conduce a su amo. La distinción entre el que monta y el que conduce el animal es muy fuerte aún hoy en el mundo oriental. Este detalle da una fuerza mayor aún a la caridad del samaritano. [116]

Un nuevo hápax legómenon en Lc 10, 25-37. El samaritano lo conduce a una posada. Este detalle puede ser importante.  El acto de compasión y misericordia es llevado hasta sus últimas consecuencias. Nuevamente los conocimientos de Bailey sobre la vida en medio Oriente nos encaminan a descubrir las implicaciones de los detalles de la parábola.

No se tiene conocimiento de que existan o hayan existido en el camino del desierto alguna posada. El relato hace suponer que el enfermo es conducido hacia Jericó. [117] El samaritano entrando en la ciudad con el herido corre el riesgo de ser identificado. Lamentalidad oriental, en un caso así, busca inmediatamente sobre quién debe recaer la venganza. Cuando no hay posibilidades de encontrarlo ésta puede hacerse caer sobre el primero que de algún modo estuvo envuelto en el problema, sobre todo si éste es un extranjero, más aún, cuando es miembro de una minoría odiada. A pesar de todo, el samaritano "lo condujo hacia la posada y cuidó de él" [118].

g)       Séptima escena: El pago final

"Kaz' epi ten aúrion... " (v. 35) "Y a la mañana siguiente ... "

El cambio temporal (al día siguiente); el paso a la segunda persona del presente imperativo (epimeletheti) indican que ésta es una escena nueva y que tiene importancia especial en la parábola.

Aquí llega a su culmen la transformación de la situación del herido, y se rehace lo que deshicieron los ladrones. Estos le habían robado todo, ahora el samaritano paga; lo habían dejado medio­muerto y ahora el samaritano lo cuida y lo hace cuidar; todos lo habían abandonado o pasado de largo, ahora el samaritano promete volver. El samaritano podría haberlo llevado a su casa o a la casa de amigos, pero todo debe terminar en el pago y el retorno.

Las posadas no eran los lugares de mejor fama en la región. Bailey presenta algunos testimonios de la Mishna, donde se ve cómo eran considerados estos lugares. [119] El hombre no puede pagar, no tiene nada. Si no hay pago, en estos casos, es imposible esperar una atención o un servicio. Más aún, podría ser encarcelado si no paga (cf. Mt 18, 23-25). El samaritano se compromete hasta lo último con su socorrido  y  paga  dos denarios, el sueldo  de dos días de un obrero  (cf. Mt  20, 2). [120] Sin  pensar en su  tiempo, los peligros, su dinero, el samaritano muestra un amor inesperado al hombre en necesidad, posiblemente un judío, un odiado adversario.

El samaritano hubiese podido dejar todo acabado, una vez que pagó, pero  el relato subraya  que se hace cargo de la situación para el futuro. El seguirá su viaje, realizará lo que debía hacer para luego volver a hacerse cargo de los gastos. [121] El "ego" es enfático: "Yo te lo pago, y no el hombre herido". El verbo ''volver", en presente infinitivo, es común en los LXX, pero en el N.T. sólo lo usa Lucas aquí y en Lc 19, 15. [122] Con el anuncio del regreso del samaritano termina la parábola de Jesús. No se puede evitar el pensar, como ya lo hemos insinuado, que n la parábola como tal se manifiesta dramáticamente el tipo de amor que Dios, a través de Jesús, muestra al hombre.

Ahora Jesús vuelve al diálogo con el legista, que habíamos dejado en el v. 29. Veamos entonces cómo ha de leerse ahora la parábola, cuál es su función en medio del diálogo de Jesús y el jurista.

Tercer ''acto". El diálogo final

"Tfs toúton ton trion plésfon dokeí soi gegonénai , (vv. 36-37)

"Quién de estos tres, te parece, llegó a ser prójimo"

Hemos llegado al desenlace de la perícopa.

El jurista en el v. 29 había preguntado: "¿Quién es mi prójimo?". La parábola lo llevó a ponerse en el lugar de un herido que necesita un prójimo, alguien cercano, que se acerque, sea próximo. A partir de la tremenda imagen presentada de un hombre deshecho y dejado a merced de la muerte, él debe descubrir qué significa prójimo. Pero la aparente respuesta, ya vimos, se convierte en pregunta: "¿Quién de estos tres llegó a ser prójimo...?". Ya comentamos en el v. 29 que la mentada contradicción de las dos preguntas (vs. 29 y 36) es en realidad sólo aparente. La lógica del relato no  es la nuestra. Quizás es más profunda, al menos distinta.

Hasta aquí el legista había participado en el drama como aquél que necesita de un prójimo, el que espera ''uno cercano". Ha llegado quizá a captar cómo, desde su estrecha visión de prójimo que pretendía que Jesús llegase a delimitar, cerrada a una perspectiva más universal, limitada a una cuestión teórica de límites de comunidades raciales y religiosas es imposible "ser prójimo". La parábola le fue diciendo: "Si quieres saber quién es tu prójimo, piensa qué esperarías tú, en la necesidad más dolorosa, quién querrías que fuese prójimo; tú preguntas: "quién es mi prójimo, quién es digno de ser tratado por mí como tal" y en consecuencia, en virtud del mandamiento que has recitado, digno de ser amado por ti; yo te pregunto más bien, en esa circunstancia que has imaginado para ti, ¿quién hubieses querido que fuese prójimo?". Pero la lección aún no ha terminado. Jesús continúa su pregunta, la hace más evidente: "¿ Quién de estos tres... ?", lo que es lo mismo: ¿Quién llegó a ser tu prójimo cuando estabas tirado en medio del camino sin esperanza? "El que tuvo misericordia". Con el final de la larga, pregunta: "Quién de estos tres ... " Jesús hace que el legista cambie de papel; ahora debe pensar en los hombres que encontrará él a lo largo del camino. Entonces; "ve y haz tú lo mismo". Con la transformación de la pregunta inicial (v. 29) Jesús le hace comprender  al legista cuánto más amplio es el concepto, o la realidad de prójimo.

Jesús, como suele hacer otras veces en Lucas (cf. Lc 7, 36-50) pasa de la visión estrecha y mezquina de su interlocutor a una visión más amplia, profunda, superior. En el caso recién mencionado, le hace comprender delicadamente a Simón el fariseo, a través de la parábola de los deudores, que hay algo más importante que la pureza ritual: el amor. En la misma línea Jesús dice al "nomikós", que lo importante no es, como él cree, saber a quién debe amar, quién es su prójimo, para hacer así, con este conocimiento  teórico, lo estrictamente necesario para ser justificado. Lo que importa es hacer esfuerzos constantes (cf. v. 37, "poiei" al presente) para llegar a ser (gegonenai) el prójimo que ama, que no busca sino amar, sin mirar a quien. La fuerza del amor es infinita. [123]

Ya insistimos suficientemente sobre el anonimato del hombre herido. El legista había preguntado quién es su prójimo, quería delimitarlo; Jesús le muestra que el prójimo no tiene límites. Ese hombre pudo ser él, pudo ser cualquier hombre.  En la limitación de nuestro lenguaje queremos expresar esto, y así lo han hecho muchas veces los exégetas insistiendo en que el prójimo tal como lo plantea la parábola debe ser un hombre en necesidad, sin importar su origen, su religión, que sea o no enemigo.  Esto es cierto; pero la parábola evita hablar de posibilidades, que en el fondo son nuevas limitaciones, el "plus" que pide la parábola deja abierta las posibilidades al infinito, a la infinitud del amor humano, que debe ser manifestación del amor divino presente en Jesús.

La pregunta de Jesús en el v. 36, además, pone nuevamente ante nuestros ojos a los tres viajeros, a los dos clérigos y  al samaritano.            

De hecho Jesús, ni en la parábola, ni ahora en el final del diálogo condena ni excusa a los dos primeros viajeros. El Señor se limita en poner aquí en su desnudez la presencia o ausencia de misericordia en ellos. [124]

La pregunta del escriba en el v. 29 se había realizado en el nivel de la teoría, qué significa ser prójimo, cuáles son sus fronteras. Jesús cambia en esto también el horizonte de la pregunta. No pregunta ahora: "quién fue prójimo", sino "quién llegó a ser" (gegonenai), se habla de una realidad no estática sino operante, de un devenir, de un proceso que implica actitudes, un hacer (poiesas) como bien entendió el escriba (v. 37a).

El escriba también entiende que para llegar a ser prójimo, esa obra, que más que una obra en el sentido restringido de cierta espiritualidad judaica, es una actitud constante, un modo de ser, un hábito que se llama "splagchnizomai", y que se manifiesta en el "hacer misericordia" (poiein éleos). El escriba expresa el fondo de la parábola a través de "éleos", la palabra que traduce, el "hesed" de los profetas (cf. Os 1, 3). Eleos es una relación de reciprocidad, que se da entre amigos, entre el que se hospeda y su huésped. No es tanto el sentimiento sino el acto de ayuda y respuesta en una relación de fidelidad (cf. Is 63, 7; Sal 89, 50). Se realiza en ayuda y bondad, en gracia (cf. Est 2, 9.17; Esd 9, 9). [125] La misericordia es un "actuar", un hacer: "ho poiésas to éleos".

El legista entiende el pensamiento de Jesús. El problema del amor al prójimo no se resuelve en una cuestión teórica. La ley del amor no admite esquematizaciones, el  amor,  ejercicio  constante de la misericordia, no se puede limitar a leyes fijas, es algo permanente.

Tampoco es una relación unilateral, no puede preguntarse simplemente quién es mi prójimo "para mí", es una relación esencialmente dinámica y en doble sentido, bilateral. Al oír la parábola el legista se había sentido "sin prójimo". A él, que se preguntaba "quién es mi prójimo", "a quién  debo  amar" se le mostró  quién fue su prójimo. Ahora se lo invita, a su vez, a convertirse él en prójimo de otros. Debe ir y hacer otro tanto.

El primer "acto" del diálogo había concluido con una invitación a "hacer" ("touto poiei", v. 28). Esta segunda vuelta concluye del mismo modo. Toda la perícopa se encierra en un hacer continuo, vital. "Poreúou kaí su poiei homoios", "Ve y haz lo mismo", continuamente, siempre.                      

Una invitación a llegar a ser prójimo de todo hombre, en la misericordia "entrañable", infinitamente, constantemente abierta a la misericordia, como el Padre celestial (cf. Lc 6, 36).

Reflexión final

Queremos concluir haciendo una reflexión final acerca del género literario de la perícopa y las posibilidades  de lectura del texto. Si, como tratamos de demostrar, hay una unidad literaria fuerte  en Lc 10, 25-37 y no se trata de una composición lucana (o de su fuerte) a partir de la perícopa sobre los dos mandamientos de Mateo y Marcos con la parábola, y si probablemente la parábola fue pronunciada originalmente en este contexto, ¿debemos concluir con Crossan [126] que a nivel de la redacción lucana nos encontramos con una mera "historia ejemplar" de la cual sólo se puede sacar que Jesús da un ejemplo de cómo ser prójimo de uno que necesita ser socorrido?

Creemos que no. Como recién mostramos, Jesús supera la pregunta del legista; sin salir de los términos en que fue planteada la cuestión, el Señor dice mucho más.

La metáfora de Jesús, como toda poesía, no es un texto cerrado sino abierto a una múltiple lectura. La metáfora, como el símbolo, no puede ser reducido, habla constantemente y desde todos los ángulos. La metáfora encierra un ejemplo pero es más que un ejemplo, se abre a toda la nueva  realidad del misterio del Reino que Jesús proclama con sus hechos y sus palabras. Si en Jesús precisamente se manifiesta el Reino, si Jesús habla de su realidad íntima para invitar al hombre a una nueva  actitud, la metáfora  debe ser dicha por El y leída por nosotros como manifestación de la transformación de todas las categorías anteriores a la proclamación del Reinado de Dios en medio nuestro. Y si el Reino comienza con la proclamación de la acción salvífica de Dios, manifestada en Jesucristo, la parábola tiene que hablar de aquél que vive lo que proclama. Como ya dijimos, el samaritano no es Jesús, pero adquiere el rostro de Jesús en cuanto que es en El que se manifiesta la misericordia del Padre en la persona de los pequeños, pobres, enfermos, desheredados del que es signo el hombre herido. [127]

La parábola del Buen Samaritano, leída como parte del diálogo entre Jesús y el legista, se hace respuesta e interpretación del mandamiento del amor según las nuevas categorías del Reino proclamadas ya en el Sermón de la Montaña (Lc 6, 2-38; cf. Mt 5, 1-Lc 7, 28) se hace ejemplo del camino que ha de seguir el discípulo del Señor, en fin, manifiesta algo del misterio del Cristo que nos llama a seguirlo, siendo capaces de dar la vida (cf. Lc 9, 23-26).

Jesús proclama su vida y su evangelio a través de las "entrañas de misericordia" del Buen Samaritano. En este sentido la metáfora recibe una profunda significación cristológica que el discípulo fiel es invitado a desentrañar para luego "ir y hacer lo mismo" (cf. v. 37).

Mario Sergio Briglia, en dialnet.unirioja.es/

Notas:

58.   Los oráculos proféticos aludidos, Is 1, 6 y Os 6, 1-9, serán discutidos en la exége­ sis de los vv. 34-35. Pam 2 Cro 28, 15, cf. Derret J.D.: "Law in the New Testament. Fmh Light on the Parable of t)le Good Samaritain", en NTS 11 (1964-1965) pp. 22-37.

59.    Cf. Fun1c R., "The Good Samarltain as Metaphor", en Semeia 2 (1974), pp. 74-81. Ver p. 78. Cf. Grupo de Entrevernes, op. cit., p. 26.

60.    Cf. Schmid J., op. cit., p. 276. Cf. Bailey, op. cit., p. 42. Ramaroson L, art. cit., p. 535. Daniel C., "Le,esseniens et l'arrllre fond historique de la Parabole du Bon Sama­ ritain", en N.T. 11 (1969) pp. 71-104, cree reconocer en el hombre herido a un esenio atacado y abandonado por un grupo de zelotes.

61.    Cf. Bailey,JI. 42.

62.    Cf. Plummer A., op. cit., p. 286.

63.    Cf. Jeremias J., "… en tiempos de Jesús" (Cristiandad, Madrid 1977), p. 69.

64.    Cf. Plummer A., op. cit., p. 286.

65.    Cf. Bailey K.E., p. 42.

66.    Cf. Jeremias J., "Parabole ...", p. 248. Como quedó herido, se puede suponer que el hombre se defendió en el ataque. Cfr. Bailey, p. 42.

67.    Acerca de las interesantes costumbres sobre la vestimenta en Palestina, que distin­ guía a los diferentes grupos, cf. Bailey, op. cit., pp. 42-43 y Jeremias J., "Jerusalén...''., pp. 21-22 y 37.

68.    Cf. Grupo de Entrevernes, op. cit., pp. 30 y 34-35.

69.    Cf. Lighfoot J., ''.A commentary on the New Teatament f.. · the Talmud and Hebraica.;.", Vol. 3 (Baker Book, Michigan 1979), p. 68.

70.    Cf. Plummer A., op. cit., p. 287. Algunos mas minúsculos (b, e, i) la omiten. La palabra no es frecuente en otras literaturas. Estos hapax leg6menon son indicios de la originalidad de la historia.

71.    Cf. Fun1c R., art. cit., pp. 78-79.

72.    Cf. Jeremías J., "Jerusalén...", pp. 168, 196; 196.197 y 199.

73.    Cf. Ib., p. 216.

74.    Cf. Schrenk G., "lereus", en TWNT, III, 261. Cf. Jeremias J., "Jerusalén...", pp. 216-224. Ver allí las fuentes rabínicas.

75.    Cf. Mt 8, 4;Mc 1, 44; Le S, 14;en plural: Le 17, 14;Cf. Lv 13, 49.

76.    Schrenlc G., art. cit., p. 265.

77.    Bailey K.E., pp. 43-44.

78.    lb., cf. B.T. Sam, 73 a. cr. Leonhardt F.J., "La parabole du Bon Samaritain. Schlme d'une exéglse existentialiste", en Mel. Gouguel M., (Paris 1950), pp. 132-138.

79.    Cf. Bailey K.E., p. 45. Cf. Mishná Tamid, 46.

80.    Cf. Bailey K.E., p. 45. cr. Regenstorf K.H., "R vangelo secando Luca", (Paidoia, Brescla 1983), pp. 237-240.

81.    Cf. Bailey K.E., p. 45; Jeremías J., "Parabole... ", pp. 248s.

82.    Cf. Grupo de Entrevemes, op. cit., pp. 34-35. cr. Meyer R., "Leuitia", en TWNT IV, pp. 2455248. Cf. Jeremías J., "Jerusalén...", pp. 225-230.

83.    Cf. Jeremias J., "Parabole...", p. 249.

84.    Cf. lb., pp. 229ss.

85.    Cf. Jerenlias J., "Parabole...", p. 249.

86.    Cf. Bailey K.E., p. 46s.

87.    Cf. lb., p. 47.

88.    Cf. Jeremías J., "Parabole...", p. 249. Ver Mt 25, 14·30, Le 14, 18-20; 20, 10-12; Mc 12, 1-12.

89.    Cf. lb., p. 249.

90.    La ironía de Jesús ha sido puesta de relieve por Clarier H., "L 'ironie dana l'enaeig­ nement de Jésm", en NT (1956), pp. 9-10. Cf. The Century Bible, op. cit., p. 159. Cf. Plummer A., op. cit., p. 287.

91.    Cf. Wink W., "The parable of the Compassionate Samaritan: A Communal Exege­ sis Approach", en Review and Expositor 76 (1979), pp. 199-217. Ver especialm. p. 210.

92.    Cf. nota a 2R 23, 15 en "Biblia de Jerusalén, Nueva Ed." (Desclée, Bilbao 1975). Cf. Ricciotti G., "Storia d'Israele 11, pp. 196ss.

93.    Cf. Spicq C., "Agapé en el Nuevo Testamento" (Cares, Madrid 1977), p 186. Cf. Wink W., art. cit., pp. 210-211.

94.    Cf. Jeremias J., "Samareia", en TWNT VII, pp. 87-84.

95.    Cf. Strack Bill, rrbeck 1, 551s; Sifr. Nm 15.31; Sanh 90 b; M. ICutim 28.

96.    Cf. 1M 3, 10; 1M 10, 30-39. cf. Flavio Josefo,Anttg. 11, 341ss.

97.    lb., 18, 2; 2.30.

98.    Cf. Jeremias J., "Samareia", art. cit., pp. 87ss. Cf. Stein R.H., ar_t. cit., p. 290.

99.    Cf. Flavio Josefo, Anttg., 11,341.

100.     Cf. lb., 11, 288;Cf.12, 257. Cf. Spicq C., op. cit., p.187.

101.     Cf. Wink w., lll't. cit., p. 211.

102.     Cf. Kidd 75 a. M&hnah N'rddah 4, 1; 7, 4; cf. tb. T. Pes. 1, 15. Strack-Bill,rrbeck 1,543.

103.     Cf. Jeremias J., "Jerusalén...", pp. 363-372.

104.     Test. S. 2, 4; Zab 2, 4ss; loa 15.3. Test. Za 8, 2.

105.     Cf. K6st H., Sp'/achnon, en TWNT VIl, pp. 550-555.

106.     Cf. Dupont J., Pourquoi de, parabole1? Le thode parabolique del S, Paila 1977.

107.     Cf. Feumet A., art. ctt., p. 343.

108.     Cf. Jb., pp. 344ss.

109.     Cf. Bailey K.E., pp. 48-49.

110.     Cf. Jeremias J., "Parabole... ", p. 288. Plummer A., op. cit. p. 249.

111.     Cf. Bailey K.E., pp: 48-49.

112.     Ver Flp 2, 17 donde.Pablo habla de "su sangre 'derramada como oblación sobre el sacrificio y la ofrenda d la fe'". En Rm 12, 1 invita a los cristianos a ofrecerse como sacrificio viviente. El lenguaje del sacrificio evoca siempre una autodonación en el amor tanto en los Profetas como en San Pablo.

113.     Cf. Bailey, p. 51.

114.     Cf. Plummer A., op. cit., p. 288. Cf. Le 19, 35; Hch 23, 24; para LXX cf. 1R 1, 33.    ..

115.     Cf. Jeremias l:, "Parabole...", p. 249.

116.     Cf. Bailey, p.51.

117.     Cf. Jerem J.,"Parabole... ", p. 259. El autor piensa que el viaje debía concluirse en la región oriental del Jordán.

118.     Cf. Bailey K.E., pp. 52-53.

119.     Cf.lb.

120.     Cf. RegenstorfK.H., op. cit., p. 241.

121.     Cf. Grupo de Entrevemes, op. cit., p. 29.

122.     Cf. Plummer A., op. cit., p. 288.

123.     Cf. Ramarason L., art. cit., p. 534.

124.     lb., p. 535.

125.     Cf. Bultmann R., "Eleos", en 1WNT III, p. 399.

126.     Cf. Crossan J.D., art. cit., pass.

127.     Cf. Lc 4, 18-19; Lc 4, 23; Lc 7, 18-23.36-50; Lc 15, 1-3.4-7. 8-10.11-32; Lc 16, 19, 31; Lc 19, 1-10; Lc 32, 39-43).

¿Cuál de estos tres te parece que ha sido prójimo del que cayó en manos de los bandidos?». Él dijo: «El que practicó la misericordia con él».

Jesús le dijo: «Anda y haz tú lo mismo». (Lc 10 30-37)

Introducción

Con este estudio de la Parábola del Buen Samaritano, quisimos acercarnos un poco al Misterio de la misericordia divina manifestada en Jesús.

Como trataremos de mostrar, la figura presentada por el Señor, refleja lo más hondo de su propio misterio divino-humano: "Las entrañas de misericordia de nuestro Dios" (Lc 1, 78) se hacen pal­ pables en la compasión del Samaritano.

El Buen Samaritano nos habla de nuestra historia de hombres caídos, a la espera de alguien que se haga prójimo, de uno que hasta ayer lejano se haga compañero, hermano -el que comparte su pan- que en su misericordia nos convierta también en prójimo y nos lleve a caminar con él.

El nos invita también a pedir el don de la "misericordia entrañable" para salir a caminar y a encontrar al hombre herido, al hombre anónimo de nuestras calles que quizá ya sin esperanza sólo aguarda la muerte.

En una sociedad como la nuestra que vive desgarrada interiormente por viejos rencores, por una incapacidad para ofrecer el perdón al hermano y que en esta situación tiende a dividirse cada día más, nuestra parábola nos ofrece un modelo de acción: capacidad de perdón, de reconciliacíón de lo aparentemente irrecon­ ciliable, de superación de las divisiones para empezar a avanzar juntos.

Este pequeño trabajo de exégesis, realizado al finalizar estos años de estudios bíblicos, quisiera ser un intento de reflexión a partir de un tema central del Evangelio, de lo que podría ser un futuro servicio eclesial, que ayude a iluminar, desde una profundización de la Escritura, "los gozos y las esperanzas, las tristezas  y las angustias de los hombres de nuestro tiempo" (GS 1).

Método

Antes de comenzar con el estudio de la Parábola del Buen Samaritano, trataremos de esbozar los pasos metodológicos que deberemos realizar para lograr una comprensión seria de nuestro texto. Las ciencias bíblicas nos aportan una serie de posibilidades a través del análisis histórico-crítico, de la crítica literaria y la semántica, para profundizar en la Palabra de Dios. Pero estos estudios deben llevarnos a extraer el anuncio que se hace Palabra de Salvación en la Iglesia.

Por eso trataremos de pasar de un estudio diacrónico del texto, a través del análisis de los géneros ("Formsgeschichte"), el análisis de la composición ("Redaktionsgeschichte") en la cual nació la parábola, a una lectura del texto, tal como lo tenemos hoy, tratando de comprender su sentido a la luz de los aportes actuales de las ciencias del lenguaje.

Los métodos histórico-críticos nos permitirán descubrir la relación que existe entre el texto y la historia; cuando el método histórico busca sefialar fuentes y tradiciones, distintas manos en la historia de la redacción, se nos está mostrando un proceso de enriquecimiento a través del cual cada modificación asume y reformula el material anterior, otorgándole nueva y más rica significación. Nos permite también vislumbrar las referencias históricas concretas. "El texto nunca se limitó a ser memoria del pasado sino que alumbraba el presente. Esta condición de alumbrar el presente es un rasgo esencial del texto bíblico".[1]

El estudio de los factores semánticos y de los problemas lingüísticos, el estudio del género literario, el aporte de algunas de las conclusiones de los estudios semióticos; nos ayudarán a encontrar los centros temáticos, las relaciones internas del texto, a comprender su sentido a partir de un sistema de signos ordenados de un modo particular.

Nuestro trabajo se propone, entonces, recurrir a los distintos análisis, tratar de extraer de ellos los valores que nos permiten volver al texto mismo con una nueva profundidad de lectura que nos acerque más a la inagotable riqueza de la Palabra de Dios.

Para tratar de alcanzar algunos de estos objetivos  en el estudio de la Parábola del Bue Samaritano  (Lc 10, 25-37),  seguiremos este esquema metodológico de trabajo:

1.       Género literario

2.       Crítica textual

3.       Traducción

4.       Determinación del contexto

5.       Determinación de la uñidad literaria

6.       Estructura

7.       Exégesis

1.       Introducción de la perícopa

2.       Primer "acto" del diálogo

3.       Segundo "acto" del diálogo

4.       La Parábola

5.       Segundo "acto" del diálogo (continuación)

8.       Reflexión final.

1.       Género literario

a)       Historia de la interpretación

Desde la edad de los Padres hasta nuestros días se ha recorrido un largo camino. Sabemos cómo toda la época patrística se centró, en general, [2] en una lectura alegórica que siguió hasta el medioevo, [3] en la cual cada uno de los personajes es interpretado con un valor cristológico-eclesial Como reacción a esta lectura patrística, Jülicher [4] insistió en que la parábola no es una alegoría sino una comparación, y que, por tanto, sólo tiene un tertium comparationis. Los detalles no tienen ninguna importancia. Así poco agrega el que el hombre bajase de Jerusalén a Jericó, bien podría haber subido,  ni  el aceite o vino que sólo sirven para el colorido de la historia. Lo único que importa es demostrar quién es mi prójimo. [5]

En los últimos años muchos estudiosos se han preguntado si la reacción de Jülicher y luego de Dodd y Jeremias [6] no han sido exageradas. Hoy se acepta que Jesús pudo haber utilizado alguna alegoría en sus parábolas. Dood [7] siguió insistiendo en el único término de comparación, pero llega a aceptar la posibilidad de ciertas alegorizaciones, y Jeremias [8] también admitía  en parábolas como la de los viñadores homicidas un cierto grado de alegorización, aunque más bien como excepcional, relegando más bien la alegoría normalmente a estadios secundarios de la tradición. [9]

En nuestro tiempo algunos autores [10] asocian la parábola a la alegoría. Boucher distingue dos modos de significado, literal y figurativo. Toda historia que tiene ambos significados es una alegoría, si bien, como ya ha quedado establecido desde Jülicher, no es necesario un uso metafórico de cada palabra, para que sea una alegoría, sino la presencia o ausencia de una metáfora en su sentido global. [11]

b)       El género literario de la Parábola

Desde este punto de vista hay que preguntarse cuáles elementos han de ser interpretados metafóricamente en una parábola y cuáles son los referentes metafóricos de estos elementos. [12] Para llegar a responder a esto, es necesario analizar los contextos bíblico e histórico en los que la parábola se encuentra; hay que pensar también en las reacciones que Jesús esperaba que tuviesen sus oyentes cuando relataba una parábola. Hay elementos que tienen una significación metafórica, como el padre, el pastor, el rebafio, el campo, la vifia, etcétera. Por tanto, el problema no es negar la posibilidad de la alegoría dentro de una parábola,  sino buscar dentro del contexto vital de la parábola y de la Biblia en general cuáles elementos pueden ser interpretados en este sentido. Desde este punto de vista la explicación agustiniana de la parábola del Buen Samaritano no es incorrecta porque alegórica, sino porque su alegorización es anacrónica respecto al Sitz im Leben de Jesús. [13]

Otra búsqueda importante aportada por los últimos estudios y que hacen revisar las teorías hasta ahora aceptadas, es el del punto principal de la parábola. Stein [14] asume la siguiente definición a partir de los autores clásicos: Jülicher, Dodd y Jeremias: "Cuando se investiga una parábola uno debería contentarse con tratar de entender el punto principal (the one main point) de la parábola". Nuestra parábola describe la conducta constante de figuras paralelas, una es aprobada, las otras condenadas. La del Samaritano es presentada como la actitud con la cual los oyentes de Jesús se identifican, la otra tipificando la conducta de los. oponen es de Jesús. [15] Esto sólo lleva a preguntarse si la parábola tiene como única "pointe" el deber del amor al prójimo o si hay también otros puntos importantes a tener presentes. Jeremias [16] admitía esta posibilidad para algunas parábolas. El punto de vista de cada oyente (discípulos, fariseos) puede llevar a diferentes interpretaciones auténticas. Una interpretación puede completar la siguiente.

Bailey [17] discierne para cada parábola grupos de motivos teológicos en vez del tradicional punto principal, algunos de los cuales pueden estar subordinados. Se puede leer una parábola desde los diferentes puntos de vista de cada uno de sus personajes, siempre que la parábola haya sido pronunciada desde sus orígenes desde estas diversas perspectivas.

Nuestra parábola ha sido interpretada desde. Jülicher hasta Jeremias [18] como una "historia ejemplar". Esta interpretación es utilizada para cuatro parábolas, que sólo se encuentran en Lucas: El Buen Samaritano (Lc 10, 25-37); El Rico necio (Lc 12, 16-21); El rico malo y Lázaro el pobre (Lc 16, 19-31) y el Fariseo y el Publicano (Lc 18, 9-14). Estas parábolas son distingtÍidas por los autores de las otras en tanto no toman sus símbolos de un campo diferente al del relato, sino que su enseñanza queda dentro del horizonte de la historia narrada, las imágenes serían caracteres representativos de una conducta a seguir. En nuestro caso la "historia ejemplar" mira a enseñar cómo se ha de amar a un prójimo necesitado. [19]

Crossan [20] ha tratado de demostrar  que al menos en el nivel  de la parábola original ésta no fue simplemente una historia ejemplar, sino una verdadera parábola y que por tanto opera también en un nivel metafórico. Al operar en este nivel metafórico la parábola se acerca a la alegoría, aunque se distingue de ella en cuanto su contenido no es reducible a categorías abstractas, sino que es necesario ese nivel para su comprensión, puesto que la parábola es una exigencia absoluta del arte poético. Nosotros pensamos que no es necesario sacar la parábola de su contexto actual (Lc 10, 25-29.36-37) para aceptar que la parábola opere en este nivel metafórico. Trataremos de mostrar  a través del comentario  exegético  cómo  la imagen se abre a  varios planos en los que el "ejemplo" manifiesta a su vez el misterio de la misericordia divina manifestada en Jesús.

2.       Crítica textual

Seguimos el texto según la 26ª edición de Nestle-Aland en "Greek English New Testament" y la 3ª edición de "Toe Greek New Testament" de United Bible Societes.

El texto no presenta en general variantes importantes salvo en el v. 32, donde los principales manuscritos traen distintas "lecturas" que debemos evaluar.

Algunos traen el participio "genómenos" mientras otros lo omiten; otros, en cambio traen "elthon" omitido por otros y un tercer grupo utiliza los dos:

Los principales manuscritos retienen "elthon" y algunos de éstos omiten el primer participio, lo que lleva a Nestle-Aland a ponerlo entre paréntesis. Es difícil decidir si el texto largo, pareciendo redundante fue acortado por los copistas, algunos de los cuales habrían suprimido "genómenos" y otros "elthon" o si el texto largo es el resultado de una fusión. A favor de la inclusión de "genó­ menos" está el uso que hace de la expresión "genómenoi kata" en Hch 27, 7 lo que hace pensar que es una expresión lucana. [21]

Siguiendo a  mmer [22]  y apoyados en los importantes  testigos que usan la fórmula larga, nos parece conveniente mantener  los dos participios que no serían una expresión redundante, sino un intento de sefialar más claramente la diferencia entre las acciones del sacerdote y las del levita. Mientras el primero baja por el camino, ve y pasa de largo, el levita, "yendo por ese lugar" (genómenon kata ton tópon), ''va y ve". En esta lectura las expresiones "katébainen en te hodo ekeíne" y "genómenos kata ton  tópon" quedan en paralelo y por otra parte las expresiones "idon", que responde a la acción del sacerdote, y "elthon kai idcm" del levita, quedan también enfrentadas subrayándose así una doble acción del levita res­ pecto del sacerdote. El primero "ve y pasa de largo", mientras que el segundo "se acerca, ve y pasa de largo".

Por tanto, leeremos el versículo 32 de la siguiente manera: "Leuites genómenos katá ton tópon elthon kai idcm antiperelthen".

3.       Traducción del Texto

25.     En esto se levantó un jurista y para ponerlo a prueba le dijo:....:."Maestro, ¿qué tengo que hacer para heredar vida eterna?"

25.     El le dijo: -" ¿qué está escrito en la ley? ¿qué es lo que recitas?"

26.     El le respondió: - "Amarás al Señor tu Dios con todo tu  corazón, con toda tu alma, con todas tus fuerzas y con toda tu mente y a tu prójimo como a ti mismo".

27.     Entonces le dijo: - "Respondiste correctamente. Haz eso y vivirás".

28.     Pero él queriendo justificarse le dijo a Jesús: -" ¿y quién es mi prójimo?"

29.     Jesús le contestó: -"Un hombre bajaba de Jerusalén a Jericó y cayó en manos de unos bandidos. Estos lo desnudaron, lo golpearon y se fueron dejándolo medio muerto.

30.     Casualmente bajaba por aquel camino un sacerdote y al verlo pasó de largo.

31.     De igual manera un levita llegó a aquel lugar, se acercó, lo vio y pasó de largo.

32.     Pero un samaritano que iba de viaje, se le acercó, y al verlo se compadeció.

33.     Y acercándose vendó sus heridas echando en ellas aceite y vino y poniéndolo sobre su propia montura lo llevó a una posada y lo cuidó.

34.     Al día siguiente sacó dos denarios y dándoselos al dueño de la posada le dijo: -"cuídalo y lo que gastes de más yo te lo pagaré al volver".

35.     -" ¿Quién de estos tres, te parece, llegó a ser prójimo del que cayó en manos de los bandidos?"

36.     El entonces le dijo: - "El que tuvo misericordia de él". Jesús le dijo: -"Ve y haz tú lo mismo".

4.       Determinación del contexto

a)       Sección del comienzo del viaje a Jerusalén

Nuestra perícopa se encuentra en la sección del Evangelio de Lucas que comienza en 9, 51 con el viaje de Jesús  a Jerusalén. [23] Es interesante notar que en el v. 52 Jesús envía a los mensajeros para que le preparen un lugar en una ciudad de samaritanos donde luego no lo reciben. A partir de esta perícopa, el evangelio le caracteriza por su estrecha relación con los discípulos, con su vocación y misión, con la revelación a los pequeños. Lc 9, 54-56 es la discusión con Santiago y Juan; luego siguen los "logia" sobre el seguimiento de Jesús (57-61); la misión de íos setenta y dos discípulos (Lc 10, 1-20); el "logion" sobre el evangelio revelado a los pequeños (Lc 10,  21-22)  y  por  último  (Lc 10,  23-24)  una bienaventuranza a los discípulos por lo que ven y oyen.

La introducción en este contexto de Lc 10, 25ss resulta un poco extrafia ya que aquí no se menciona más a los discípulos, con quienes se supone va de camino y se centra en el diálogo con el jurista. Al terminar la parábola del buen samaritano (v. 38) se vuelve a hacer mención del cambio y se alude a los discípulos (autoús) aunque el texto se centrará en el diálogo con Marta y María (Lc 10, 38-42). En Lc 11, 1ss  vuelve a presentarse  en  diálogo con los discípulos y les enseña el Padre nuestro (Lc 11, 1-4) y se concluye con una parábola (Lc 11, 5-8) y una enseñanza (Lc 11, 9-13) sobre la oración.

Lo anterior y lo siguiente a  Lc 10, 25-37  se centra  entonces sobre la vida y enseñanzas a los discípulos en el contexto del camino hacia Jerusalén y por tanto como preparación del  "éxodo"  del Señor y de la. futura misión. Desde este punto de vista la parábola ha sido puesta aquí por Lucas entre los puntos esenciales que los discípulos deben vivir en su condición de tales. Én este camino hacia Jerusalén los Apóstoles son instruidos directa o indirectamente sobre las exigencias de la vida apostólica en sus relaciones , con Jesús, con Dios y en cuanto predicadores; y entre las exigencias de su misión, el don de la revelación recibida, el misterio de la comunión con el Padre en la  oración, la ensefianza  fundamental del amor, uno de los centros del mensaje de Jesús en Lucas.

Esta manera de haber colocado los distintos pasajes, nos sugiere que Lucas no está tan preocupado aquí por señalar una sucesión cronológica de acontecimientos cuanto una serie temática.

b)       Indicios unificantes [24]

Dentro de esta sección en la que debemos leer nuestra parábola (Lc 9, 51-10.42), tenemos algunos indicios unificantes. En efecto, llama la atención la gran cantidad  de movimientos que se jalonan a lo largo de toda la sección. Podemos subdividir estos movimientos en dos grupos: los que introducen las diferentes perícopas y las indicaciones de movimientos propios de cada una de ellas.

5.       Introducción de las diferentes perícopas

Lc 9 ,51: Jesús decide ir a Jerusalén: por Galilea

Lc 10, 1 : Después de esto, designó el Señor otros setenta y dos, y los mandó delante de él, de dos en dos, a todos los pueblos y lugares adonde pensaba ir él.

Lc 10, 17: Los setenta y dos volvieron con alegría, diciendo: «Señor, hasta los demonios se nos someten en tu nombre».

Lc 10, 30: Respondió Jesús diciendo: «Un hombre bajaba de Jerusalén a Jericó, cayó en manos de unos bandidos, que lo desnudaron, lo molieron a palos y se marcharon, dejándolo medio muerto. [25]

6.       Indicaciones de movimientos propios de cada perícopa

Lc 9 , 52: Y envió mensajeros delante de él. Puestos en camino, entraron en una aldea de samaritanos para hacer los preparativos.

Lc 9 , 57: Mientras iban de camino, le dijo uno: «Te seguiré adondequiera que vayas».

Lc 9, 59: A otro le dijo: «Sígueme». Él respondió: «Señor, déjame primero ir a enterrar a mi padre».

Lc 10, 3: ¡Poneos en camino! Mirad que os envío como corderos en medio de lobos.

Lc 10, 4: No llevéis bolsa, ni alforja, ni sandalias; y no saludéis a nadie por el camino

Lc 10, 7: Quedaos en la misma casa, comiendo y bebiendo de lo que tengan: porque el obrero merece su salario. No andéis cambiando de casa en casa.

Lc 10, 8: Si entráis en una ciudad y os reciben, comed lo que os pongan,

Lc 10, 10: Pero si entráis en una ciudad y no os reciben, saliendo a sus plazas, decid:

Lc 10, 17: Los setenta y dos volvieron con alegría, diciendo: «Señor, hasta los demonios se nos someten en tu nombre».

Lc 10, 25: En esto se levantó un maestro de la ley y le preguntó para ponerlo a prueba: «Maestro, ¿qué tengo que hacer para heredar la vida eterna?».

Lc 10, 30: Respondió Jesús diciendo: «Un hombre bajaba de Jerusalén a Jericó, cayó en manos de unos bandidos, que lo desnudaron, lo molieron a palos y se marcharon, dejándolo medio muerto.

Lc 10, 32: Y lo mismo hizo un levita que llegó a aquel sitio: al verlo dio un rodeo y pasó de largo.

Lc 10, 34: y acercándose, le vendó las heridas, echándoles aceite y vino, y, montándolo en su propia cabalgadura, lo llevó a una posada y lo cuidó.

Lc 10, 35: Al día siguiente, sacando dos denarios, se los dio al posadero y le dijo: “Cuida de él, y lo que gastes de más yo te lo pagaré cuando vuelva”.

Lc 10, 37: Él dijo: «El que practicó la misericordia con él». Jesús le dijo: «Anda y haz tú lo mismo».

Lc 10, 38: Yendo ellos de camino, entró Jesús en una aldea, y una mujer llamada Marta lo recibió en su casa.

Estos índices nos ayudan a ver la importancia que Lucas dio en esta sección a los movimientos. Se podrían establecer esquemas de recorridos correspondientes a los distintos personajes, ver comparativamente los movimientos de unos y otros.  Así, por ejemplo, que Jesús suba a Jerusalén (Lc 9,  51) y que el hombre de la parábola y el sacerdote bajen podría tener su importancia. Por el momento estas indicaciones nos permiten encontrar un criterio para enmar­ car nuestra parábola en su contexto próximo. [26]

Tendremos oportunidad de volver a este aspecto en el estudio de la estructura y en el desarrollo de la sección exegética de nuestro trabajo.       

7. Determinación de la unidad literaria

a) Lc 10, 25-37

Tenemos varios indicios que nos permitirán determinar la unidad literaria.

1.       La expresión "kai idou ... " con la que comienza Lc 10, 25 es una locución que sirve para encadenar distintas secciones. No encontraremos otra locución semejante hasta Lc 10, 38 que comienza con "egéneto dé en" o "En ... dé" según otros manuscritos. Estas dos expresiones son nuestros primeros indicios de la unidad que se encuentra entre estos dos versículos. [27]

2.       Habíamos sefialado ya la dificultad que hay en el paso del versículo 24 al 25. En 24 Jesús pronuncia la bienaventuranza de los discípulos porque ellos pueden ver y oír lo que los profetas quisieron ver y oír y no pudieron y en 25 entra en escena el legista inesperadamente, mientras que en todo lo anterior los únicos actuantes habían sido Jesús y los discípulos. Esta misma dificultad nos ayuda a separar la perícopa puesto que hay un evidente cambio de situación y de actores.

3.       El verbo "anésté", que indica el movimiento del legista para comenzar su pregunta y que lo pone en la escena encuentra su correlato en el v. 37 donde Jesús le dice:  "Poreúou".  Este  verbo, al que algunos autores [28] consideran sin peso propio sirve, sin embargo, para señalar el fin de la presencia del legista en la escena. "Entró" levantándose, ahora sale. [29]

4.       En el v. 38 Jesús aparece nuevamente con los discípulos y se señala un nuevo movimiento suyo; vuelve al camino y entra en una casa. Este cambio de escena da comienzo a una nueva perícopa. Estos indicios nos permiten tomar 10, 25-37 como una unidad literaria.

b) El diálogo y la parábola

Surge ahora el problema de la unidad interna de Lc 10, 25-37 debido a una serie de anomalías que trataremos de sintetizar:

El primer punto es que el diálogo de Jesús con un legista acerca del mandamiento principal se encuentra en los tres sinópticos, con algunas variantes, mientras. la parábola del Buen Samaritano es propia de Lucas. Además no parecen ser coherentes la parte final del diálogo con el final de la parábola.

En cuanto al primer punto,  una  lectura  de  los tres sinópticos (Mc 12, 28-34; Mt 22, 34-40; Lc 10, 25-28) nos pondrá en camino: [30]

Comparando los tres sinópticos vemos que por una parte Mt  y Lc coinciden en tanto el legista hace una pregunta para tentar a Jesús, mientras que en Método el diálogo se da en un tono positivo, tanto en el principio como en la conclusión.

En Mt y Mc  sé  pregunta  por el "mandamiento  más grande de la ley". Podríamos decir que es una pregunta  teórica  o teológica. En Lc en cambio la pregunta es esencialmente práctica: "Qué haré". En Mt y Mc Jesús responde; en Mc el escriba acepta la respuesta de Jesús repitiendo sus términos.  En  Lc Jesús no responde la pregunta sino que hace a su vez una pregunta al legista quien da la respuesta correcta (cf. v. 28).

Esta comparación nos permite ver cómo tanto la finalidad de la pregunta como el contexto son muy diferentes. Nada obliga a pensar que sea el mismo episodio. [31] Lo único en común es el doble mandamiento del amor a Dios y al prójimo. Siendo éste un punto tan importante de la doctrina de Jesús es normal que se haya repetido en diversas ocasiones este tema en diferentes contextos. Jeremías muestra cómo es normal que Jesús se repita a sí mismo como los grandes maestros. [32]

8. Estructura

a)       El diálogo inicial y final

La primera parte de la perícopa se presenta como un diálogo entre un legista y Jesús. Algunos autores [33] presentan este diálogo formado por dos preguntas del legista y dos respuestas de Jesús (25b. 27 y 29b. 30ss). De hecho notamos que el esquema es más complejo e irregular.

El texto se  presenta  como  una  narración (el primer verbo, en el v. 25, anéste; está en aoristo), pero inmediatamente se transforma en discurso  dialogado  (verbo  en  la.  persona singular en el v. 25) y terminará del mismo modo (v. 36: 2a. persona singular del presente). Sin embargo estos diálogos se insertan en un trasfondo narrativo señalado  por las introducciones a cada  parte del diálogo con el verbo "lego" en aoristo. (Cf. vv. 26: eípen; 27: apokritheis eípen; 28: eípen; 29: eípen; 30: hupolabon eípen).

La primera pregunta del legista, con la que se abre el diálogo, no es respondida por Jesús sino con otra pregunta a la que el legista responde con la cita de Dt 6, 5 y Lv 19, 18.

Esta primera parte (v. 25-28) pareciera un desarrollo completo y armónico.

En el v. 29 comienza un nuevo desarrollo, pero que se relaciona con lo anterior y con lo que sigue. En el diálogo aparentemente concluido esta continuación hace aumentar la tensión del lector y  su atención a lo que sigue. El verbo “dikaiosai”, justificar, lleva de algún modo a poner en cuestión lo dicho.

Para justificarse el legista hace una nueva pregunta: "¿Quién es mi prójimo?". Aquí Jesús contesta o replica (hupolabon) con la parábola. Podemos preguntarnos: ¿es una respuesta de Jesús o más bien hay que leerla como una nueva pregunta, o la introducción a una pregunta que se concretizará en el v. 36? Siguiendo a Bailey [34] creemos que se puede interpretar como tal. La parábola no se concluye sino con la pregunta que sigue a la parábola sin solución de continuidad. A esta pregunta, introducida por la parábola, el legista responde en 37: "El que tuvo misericordia". A esta respuesta, como en la primera parte (cf. v. 28) Jesús responde a su vez con un "haz esto" (v. 37b).

Si esto es así, la perícopa se desarrolla a través de un diálogo en dos partes o "actos" que podemos esquematizar de la siguiente forma:

1^er ''acto" del diálogo

Preg. 1 (leg.): "¿Qué haré para heredar vida eterna?"

Preg. 2 (Jes.): "¿Qué está escrito?"

Resp. 1 (leg.): "amarás al Señor ... y a tu prójimo"

Resp. 2 (Jes.): "Haz esto y vivirás".

2do. "acto" del diálogo

Preg. 1 (leg.): Queriendo justificarse."¿Quién es mi prójimo?".

Preg. 2 (Jes.): "Un hombre bajaba ... ¿Quién de estos tres... prójimo?"       

Resp. 1 (leg.): "El que tuvo misericordia"

Resp. 2 (Jes.): "Haz otro tanto".

Aparecen así dos diálogos anudados en los que Jesús responde al legista con una segunda pregunta y el legista es quien responde en cada vuelta del diálogo a la pregunta que él mismo hizo al comienzo. Cada pregunta del legista es introducida (vv. 25 y 29) por los motivos que lo mueven a interrogar a Jesús. En 25 quiere tentarlo, en 29 se quiere justificar.

b)       La parábola

Si bien este esquema parece correcto para la redacción final del evangelio, se nota que la parábola como tal sigue un esquema propio y que podría ser leída sacándola del contexto. Los autores se hallan divididos en este punto y han puesto muy diversas soluciones. [35] Algunos, como Crossan [36] piensan que el primer diálogo es paralelo a los de Mt y Mc y que Lc y su fuente lo unió a la parábola a través del v. 29 y que esta unión queda evidenciada por la dificultad de hacer concordar la pregunta del legista en 29 con la pregunta de Jesús en 36 ("plesíon" en sentido activo y en  sentido pasivo respectivamente). Siguiendo a Jeremias [37] pensamos  que estas dificultades apuntadas son discutibles y  que se puede creer que la parábola ha de ser comprendida e interpretada dentro del diálogo que la enmarca.

De todos modos, si bien el marco es importante, la parábola tiene una propia  estructura  que  debemos  a continuación  analizar: El relato comienza con "anthropóstís", un hombre, introducción común a diversos relatos de Lucas (Lc 14, 2; Lc 15, 11; Lc 16, 1; Lc 16, 19; Lc 19, 12;Lc 20, 9). Salvo Lc 14, 2 todas las otras citas son el comienzo de una parábola.

La parábola se divide en tres escenas principales: 20b; 31-33 y 34-35. Dividimos estas escenas siguiendo el criterio de los cambios de situación y los movimientos de los personajes.

La primera escena (v. 30b) presenta al sujeto de  la  parábola ("un hombre bajaba...", y las acciones que padece por parte de los ladrones hasta el retiro de éstos (ápelthon). Las acciones de los ladrones son cuatro y se contrapondrán de algún modo a las acciones del Samaritano en la última escena (v. 34).

La parte central (vv. 31-33) se divide a su vez en tres subsecciones. Cada una de ellas comienza con la entrada de un nuevo personaje: el sacerdote, el levita y el samaritano. En cada una se describe la actitud de cada uno para con el hombre "medio-muerto". Culminan con el verbo en aoristo puesto al final de cada versículo. Las acciones de cada uno se corresponden con las de los otros. Tratamos de visualizar esto a través de un esquema:

1.       Hiereús katébainen Leuítes genómenos Samarítes odeúon

2.       en te hado ekeíne katá ton tópon elthen kat'auton

3.       kai idon auton antiparelthen elthon kai idón antiparelthen kai idon esplagchnísthe

Esta triple repetición y crecimiento de la tensión, típico de los relatos populares y frecuentes en varias parábolas de Jesús, marca la tensión de esta parte central.

La tercera parte (vv. 34-35) desarrolla extensamente las actitudes del Samaritano para con el hombre herido. Aquí podemos distinguir tres momentos  diferentes:  la curación  (v. 34a); el traslado a la posada (v. 34b), el diálogo con el posadero (v. 35).

Comparando ahora estas tres escenas encontramos una serie de relaciones entre ellas que es importante señalar.

Entre la primera y segunda sección hay una relación fuerte indicada por la construcción de sus respectivas introducciones:

30b: anthropós tis katébainen

31b: hiereús tis ratébeinen

Hay un movimiento idéntico de los dos, que bajan de Jerusalén a Jericó. Este matiz de unión hace más fuerte en el contexto la separación absoluta de los dos dentro del relato.

En la segunda sección el único verbo que se repite en cada versículo es "idon".

En las tres secciones llama la atención la presencia del verbo "erchomai" o de sus compuestos: en el v. 30b apélthon, para los ladrones, en los vv. 31 y 32 antiparelthen para el sacerdote y el levita; en el vs. 32 elthon, para el levita; en el v. 33 elthen y proselthon para el Samaritano. Pareciera intencionado el subrayar los motivos del "ver" al hombre y, por otra parte, los distintos movimientos de los personajes que entran y salen de escena que siempre señalan un irse, acercarse, alejarse con respecto al hombre herido. Encontramos también relaciones entre la 1a. y la última escena, en las que parece se contraponen los movimientos de los ladrones con los del Samaritano:

se fueron                                                                        se acercó

cayó en manos de salteadores                                            montándolo ...

 desnudaron e hirieron                                                       vendó sus heridas

dejándolo medio muerto                                                    cuidó de él

La parábola, como indicamos, termina transformándose en una pregunta de Jesús sobre "quién llegó a ser prójimo del hombre que cayó en las manos de los bandidos" (v. 36). Aquí vuelven a aparecer los motivos del diálogo inicial. La palabra "plesíon" en la pregunta de Jesús retoma la pregunta del legista que él ahora debe contestar (cf. vv. 29 y 36). El diálogo, del mismo modo que había comenzado, se centra sobre el hacer (poieo) (cf. v. 25b;  28; 37b). La importancia de cada una de estas particularidades que hemos tratado de presentar en el estudio del esquema deberán ser retomadas en la parte exegética de este trabajo.

Teniendo en cuenta los distintos elementos analizados, podemos ahora presentar un esquema global de Lucas 10, 25-37.

c) Esquema de la estructura

Introducción - Presentación del interlocutor                                               25a

Primer "acto"

A.       Preg. 1 (Leg.): "¿Qué haré... vida eterna?"                                     25b

B.       Preg. 2 (Jes.): "¿Qué está escrito...?"                                            26

B'. Resp. 2 (Leg.): "Amarás al Señor... y a tu prójimo"                              27

A'. Resp. 2 (Jes.): " ...haz esto y vivirás"                                                28

Segundo "acto"

Preg. 2 (Leg.): Queriendo justificarse... "¿Quién es mi prójimo?"                  29

Preg. 2 (Jes.): Parábola... " ¿Quién de éstos...?"                                                30-36

l. PresentacJón de la situación: "un hombre bajaba..."                                30b

Acción de los ladrones.       -        desnudaron

-        golpearon

-        se fueron

-        dejándolo medio-muerto                                                              31

2.       a. Sacerdote           -        bajaba

-        vio

-        siguió

b.  Levita                         -        viniendo

-        fue-vio

-        siguió de largo                                                                           32

c. Samaritano                             -        viajando

-        vio

-        se compadeció                                                                           33

3.       a.  Acciones del Samaritano          - acercándose

-        vendó las heridas

-        lo montó y condujo

-        cuidó de él                                                                               34

b. Diálogo del Samaritano

con el posadero       -  (al día siguiente)                                                  35

Preg. 2 (continuación) (Jesús):               "¿Quién de estos tres?"                36

Resp. 2 (Leg.):  "El que tuvo misericordia..."                                            37

Resp. 2 (Jes.): "Ve y haz otro tanto".

9. Exégesis de Lc 10, 25-37

l. Introducción de la perícopa (v. 25a)

"En esto se levantó un jurista, y para ponerlo a prueba le dijo ... 'Kai idou...' ,..

La escena comienza presentando un "nomikós", jurista  o legista. Esta es una palabra propia de Lucas, quien la usa 7 veces (Lc 7, 30; Lc 10, 25; Lc 11, 45.46.51.53; Lc 14,3). En los otros evangelios sólo aparece en Mt 22, 35. Seguramente el primer evangelio la tomó de Lucas. [38] En todos los casos Le da una imagen negativa del "nomikós": en Lc 7, 30, al decir que frustraron el plan de Dios  y luego en  los "ayes" del cap. 11. En Lc 14, 3 se la usa también  en un ambiente de polémica.

El jurista se levanta para tentarlo. En este contexto, la situación es completamente distinta que en el paralelo de Mc 12, 28 en donde el escri a aparece como un hombre de buena  voluntad. Como  ya señalamos, posiblemente son dos situaciones diferentes las que dan pie a la presentación del doble mandamiento del amor.

En Lucas aparece desde el principio una situación polémica. Por una parte el jurista se levanta, lo que supone un gesto de cortesía y respeto para el interlocutor, le da el título de Maestro, "didáskalos", que es la traducción griega del título judío de "Rabbí" y por otra parte lo tienta. Lucas señala ya así la ironía de la situación. [39] "Ekpeiradson" no indica necesariamente una trampa para hacerlo poner en contra de la interpretación de qué hay que hacer para heredar la vida eterna, sino más bien un poner a prueba, ponerlo en un apuro. Esta interpretación es posible sobre todo porque en Lucas no se trata de una pregunta teórica sobre la ley como en los otros sinópticos, sino de una pregunta práctica.

10.     Primer ''acto"

a)       Primera pregunta (v. 25b)

"¿ Qué haré para heredar vida eterna?" "Tí poiesas".

La pregunta del legista implica el cumplimiento de alguna obra que pueda asegurar la vida eterna. Es la misma pregunta que el hombre rico hará en Lc 18, 18.

El verbo "kleronoméo", heredar, es bastante frecuente en los LXX. Se lo usa para describir la ocupación de Canaán (Dt 4, 22.26.6, 1 ... ), por los israelitas y luego se la utilizará para expresar la perfecta posesión del Reino Mesiánico (Sal 24, 13; Sal 36, 9.11.22.29; Is 9, 21). Israel recibe la tierra como un don de Dios, signo del amor de Yahweh por su pueblo ratificado en la Alianza. Ambos usos se basan en la promesa a Abraham (Gn 12, 1ss).

La literatura intertestamentaria subrayará más la necesidad de cumplir la ley para participar de esta herencia; la idea de la participación del reino como don gratuito queda más difuminada. El B.T. Sanedrín 22, comentando Is 60, 21 interpreta la frase "poseer la tierra" como participación en la salvación futura. Hillel, por su parte dice: "Quien ganó para sí las palabras de la Torah, ganó para sí la vida del mundo futu ro" . [40]

Lucas usa "aionion" sólo para la vida eterna. La palabra no expresa de hecho la idea de interminable, pero quizá la implica. [41]

a)       Segunda pregunta (v. 26)

"En la ley ¿qué está escrito ... ?"

En to nomo ti gégraptai ... ;

Jesús quiere suscitar la respuesta del legista enfrentándolo con otra pregunta, que lo remite a la ley [42] Jeremias interpreta el "anaginoskeis" no como "leer" sino como "recitar".  El legista responde a Jesús con  el texto de Dt 6, 5, que es parte del "Semá  Israel", la oración o "credo" que los judíos recitaban diariamente. Esta respuesta a la pregunta por lo que lee, hace pensar que Lucas tradujo por anoginosko el verbo "qará" en el sentido de "recitar", suponiendo como algo obvio la costumbre de recitar la confesión de fe. [43]

b) Primera respuesta (v. 27)

"Amarás al Señor tu Dios ... " "Agapeseis kúrion ton theón ... "

Como ya hemos seffalado más arriba, esta doble cita de la Escritura (Dt 6, 5 y Lv 9, 18) las encontramos utilizadas, aunque de diferente manera, en los otros sinópticos: (Mc 12, 18-31; Mt 22, 35-40). En Mt y Mc las dos citas están separadas; Lucas las ha unido. [44] El Rabinismo se ha preocupado de encontrar un mandamiento que pudiese contener a todos los otros. La esencia de estos dos mandamientos unidos aparece en  el  Testamento  de  Isacar  5,  2; Isacar 7, 6, texto que quizá pertenezca al año 200 a.C. [45] Jesús, entonces, podría conocer esta combinación y haberla hecho propia. El legista también conoce este pensamiento; Jesús lo lleva a dar una respuesta, que es la de la 1 y que él ya conoce. El legista que quiere poner a prueba al Señor y es llevado a dar él mismo la respuesta; el único camino para alcanzar la vida eterna es el mismo que ya conoce.

En la cita  de Dt, Mc  y  Lc ponen cuatro potencias con las que  se debe amar a Dios en lugar de las tres de T.M. y LXX. Mt, en cambio da tres. Los tres sinópticos usan: : él: de "con toda tu mente", que no pertenece al texto de los LXX. Mt elimina "con todas tus fuerzas". Posiblemente, "con toda tu mente" (ex oles tes dianóias sou) sea una traducción alternativa de  la  expresión  "con todo tu corazón". Para el antiguo israelita el corazón  (leb) es la sede del intelecto, allí es donde se debe guardar la Ley (cf. Sal 119, 11). El texto en Lc y Mc al menos podría ser una fusión de los dos modos de decir esta idea, amar a Dios con toda la capacidad intelectual. [46]

Estas cuatro potencias cubren entonces la actividad física, intelectual y moral del hombre. Lucas une directamente los dos man­ damientos, evitando la repetición del verbo "agapao".  Se señala  así claramente la unión intrínseca de ambos preceptos. No es posible vivir uno sin el otro.

Para hacer más claro este estudio, comparemos los siguientes cuadros. [47]

Mt 22, 37                                  Mc 12, 29s. 33                              Lc 10, 27

Escucha ( Shemá), Israel,

el Señor nuestro Dios

es el único Señor

Tú debes amar al Señor                 y tú debes amar al                             y tú debes amar al

con toda tu alma(psyche)              con toda tu alma(psyche)   con toda tu alma(psyche)

con todo tu corazón(kardia)         con todo tu corazón (kardia)          con todo tu corazón (kardia)

con todo tu espíritu (dianoia)        y con todo tu espíritu (dianoia)   y con todo tu espíritu (dianoia)

y con toda tu fuerza (ischys)...     y con toda tu fuerza    (ischys)... y con toda su fuerza (ischys)

Amarlo con todo su corazón ( kardia),

con toda su inteligencia (synesis)

y con toda su fuerza (ischys)

d) Segunda respuesta

"Haz esto y vivirás"

"Toúto'poíei kai zese''

En esta breve respuesta, Jesús retoma el verbo "hacer" que había utilizado el legista al hacer su pregunta. Ha respondido rectamente, él sabe cuál es el camino que debe seguir para la vida eterna. Jesús usa aquí el presente imperativo; éon este modo verbal quizá se esté subrayando que esta acción debe ser una actitud cotinua, "haz esto continuamente", no una  mera  obra  extraordinaria que conseguiría la participación en la vida eterna. [47b]

Esta primera vuelta del diálogo termina con esta instrucción sobre el hacer, del mismo modo que la ''vuelta" siguiente (v. 37), que pondrá fin a la perícopa.

2do.    Segundo ''acto"

Primera pregunta (v. 29)

"Queriendo justificarse, dijo a Jesús:

¿y quién es mi prójimo?" "Ho de thélon …. ''

El legista necesita justificar su pregunta. Si el mismo legista propuso como respuesta la enseñanza de Jesús sobre la unidad de los mandamientos y por lo tanto como una doctrina que ambos aceptan, es lógico que ahora crea necesario justificarse, ya que ha hecho una pregunta a pesar que sabía cuál era el pensamiento del Señor.

La pregunta del legista es propia del judaísmo del tiempo de Jesús. Este era un concepto muy discutido y se daban distintas interpretaciones, tendiendo más bien a darle un sentido restrictivo. Puesto que nuestra perícopa se centrará sobre el significado de prójimo, debemos detenemos a analizar más de cerca este concepto en su desarrollo a través del A.T. y la literatura rabínica hasta llegar al Nuevo Testamento, para comprender más profundamente la importancia que tiene tanto el mandamiento del Levítico como el nuevo sentido que aporta. Jesús.

La palabra que generalmente  los LXX  traducen  por "plesíon" es "reac". Su sentido originario y fundamental es el de unirse a alguien  por  alguna  acción  (cf.  Pr  13,  20; Pr 28, 7). Su sentido más fuerte  es  el  de  "amigo"  (cf.  1Cro  27, 33; Dt  13, 7; Mi  7,  5); y "amado" (Jr 3, 1.20; Os 3, 1). Otras veces es el compafiero, el camarada (cf. Jb 30, 29; Pr 17, 17), en fin, el hombre en cuanto semejante:  Pr  6, 1.3; Pr 18, 17; Pr 25, 28; Pr 26, 19. Por último, en  un sentido débil, corno adverbio, con el valor de "mutuamente". Siempre comporta una relación mutua y recíproca; normalmente esta expresión expresada por "reac" está referida a los miembros del mismo pueblo de Dios, a los que están unidos a Yahveh y a sus mandamientos.

En Lv 19, 16-18 para designar a los miembros del pueblo de Dios se usarán "reac" y otros sustantivos. Prójimo son quienes participan de la elección y del pacto y hace referencia a los derechos y deberes que comporta. El precepto del amor en el v. 18 vale, en primer lugar, para los miembros del pueblo. Esto se confirma por el v. 34 donde se extiende el mandamiento de amar al prójimo, "al forastero que reside entre vosotros". Se excluye a su vez al "nokrí'', al extranjero que está de paso. La ley concierne precisamente a quienes en base a las condiciones de la época se pueden considerar corno "personas jurídicas". Para el extranjero de paso los deberes se limitan a los de la hospitalidad. Una interpretación tardía del derecho judío limita el mandato del amor al prójimo al israelita y al "prosélito de la justicia" (ger hassedeq) y excluye al samaritano y al forastero de paso, que luego de 12 meses no se haya incorporado a la comunidad judía. [48]

En otros círculos el concepto era más estrecho aún. Los fariseos excluían a todo el que no pertenecía al grupo [49] y los esenios de Qurnrán a todo aquel que no es miembro de la secta: "Odia a todos los hijos de las tinieblas", dice el Manual de Disciplina. [50] Jesús cita una frase que seguramente era un dicho de su tiempo: "Han oído que se dijo: Amarás a tu  prójimo  y odiarás a tu  enemigo" (Mt 5, 43).

Hubo, sin embargo, también algunas voces en el judaísmo pre­ cristiano que buscaron ampliar el concepto  de prójimo. Tenernos un testimonio en Si 13, 15: "Todo viviente arna a su semejante y todo hombre a su prójimo" y en Pr 14, 31: "Quien oprime al débil ultraja a su Hacedor, mas el que se apiada del pobre le da gloria". En estos dichos se parte del principio  de que  todos los hombres son imagen de Dios y por eso se exige respeto para todos.

Corno indicarnos, este concepto los LXX lo traducen con "plesíon". Los LXX eligieron un término muy general, que en el griego clásico se usaba primeramente con valor adverbial y luego se sus­ tantiva; indica lo que es cercano en el espacio, el otro. Con valor sustantiva! es usado también en el Nuevo Testamento: el uso predicativo que se hace en nuestro texto supone el sustantival.

Ho plesíon aparece 12 veces con referencia a Lv 19, 18; una vez es cita de Za 8, 16 (Ef 4, 25) y otra como alusión a Hch 7, 27. Solamente dos veces su uso es autónomo (Rm 15, 2 y St 4, 12). [51]

Hay testimonios del uso de Lv 19, 18 como  una de las síntesis de la ley. Rabbí Aqiba [52] lo comenta así: Este es un gran principio que abarca toda la Toráh. También Hillel responde a un no judío que quería aprender la 'roráh en el tiempo que podía sostenerse en un sofo pie. El famoso Rabbí le responde: "Lo que no te gusta, no lo hagas a tu prójimo. Aquí está toda la Toráh. El resto es explicación. Ve y aprende" . [53] Jesús enlaza con Hillel. El Señor, sin embargo, presenta este principio positivamente (Mt 7, 12). Hillel se limitaba a decir que no había que hacer mal al prójimo, la versión positiva de Jesús llama a demostrar el amor con actos. [54]

La fuerza de la novedad que aporta Jesús está en la amplitud del concepto. El prójimo ya no se limita a mezquinas fronteras de nación o raza (cf. infra), amigos o enemigos. Esto surgirá claramente en la Parábola.

Posiblemente la pregunta del legista  en Lc 10, 29: "¿Quién  es mi prójimo?" haya que leerla en este contexto de discusiones acer­ ca del concepto de prójimo. Nuestro legista seguramente, como la mayoría de los entendidos en la ley  del tiempo de Jesús, pensaría en un concepto limitado; su pregunta se refiere entonces a los límites del amor al prójimo dentro de la comunidad nacional.

En este sentido se ha de entender la pregunta del legista en el v. 29 y la pregunta de Jesús en el v. 36. La contraposición entre los dos modos de comprender "plesíon" será uno  de los puntos fuertes de la parábola.

Una de las dificultades mayores que justamente encuentran los comentaristas es la de la diferencia que existe entre estos dos modos de entender prójimo. Muchos ven una contradicción y es uno de los argumentos utilizados para no aceptar la unidad de la perícopa. En el v. 29 el prójimo es el "objeto del anior", uno que debe ser amado mientras que en la pregunta de Jesús, en el v. 36, es el sujeto del amor, es decir uno que ama. [55] Frente a estas posiciones, Jeremías demostró [56] que la inconsistencia a la que se hace alusión es más bien formal que no tiene nada de extrafto si se tiene en cuenta que la palabra "reac" expresa una relación recíproca como "camarada, compaftero". Si se designa a uno como tal, esto encierra en sí la obligación  de  portarse  como  compaftero  frente a él.

La diferencia entonces no es literaria sino que radica en el valor que Jesús y el escriba dan al concepto de prójimo. Más que un conflicto entre diálogo y parábola hay un conflicto en lo que significa ser prójimo para uno y para otro. Lo que importa no es tanto "a quién debo amar", es decir, "quién es mi prójimo", sino "qué significa para mí amar, qué significa para mí ser un prójimo".  Se trata, como en Lc 6,  27-28 de  amar al enemigo, de "hacer el bien a quien te odia". Jesús entiende al prójimo en esta perspectiva (cf. Lc 6, 33-36; Lc 14, 12-14), mientras que en la perspectiva judaica, representada por el legista, importa buscar quién es capaz de ser mi prójimo.

Por último, una última prueba de la autenticidad del v. 29 en este contexto la da el hecho que en el v. 36 se retoma un término que necesita un antecedente, el cual sólo se encuentra en el v. 29. Habíamos dicho que el escriba parece conocer la enseñanza de Jesús. La conoce, sí, pero no ha llegado a comprender todas las consecuencias prácticas de ésta; precisamente para ayudarlo a percibirlas, Jesús opone las concepciones de la Antigua Alianza a las de la Nueva. "La dificultad entre los v. 29 y 36 es en el fondo la distancia inmensa que se abre entre dos religiones de las cuales sólo la de Jesús ha comprendido plenamente el primado del amor universal". [57]

Mario Sergio Briglia, en dialnet.unirioja.es/

Notas:

1.   Andiñach P., Condiciones  para una  semántica  profunda  deade  Amériea  Latina, en Rey. Bib. Alg. 13-14 (1984), pp. 69-77. Véase: Ricoeur P., Del conflicto a la convergencia de lo, métodos en exégesis bíblica, en Exégesis y Hermenéutica,  Cristiandad, Madrid 1976.

2.   Entre las principales y más conocidas interpretaciones alegóricas de los Padres podemos citar: S. Ireneo de Lyon, Adv. Haer. 3, 17 (PG 7, 930a); S. Agustín "Quae,. tioner evang." lib. 11, q. 19; S. Ambrosio "De Generi contra Man" (PL 15, 1718);Cirilo de Alejandría (PG 72, 681-683) Clemente de Alejandría, "Quis diver", 28ss (PG 9, 633ss).

3.   Ver la historia de la interpretación patrística y medieval en: Monselewski W., "Der barmherzige Samariter. Eine Auslegungggerchichttliche Untersuchung zu Lukas 10, 25-37" (Tübingen 1967) Cf.  tb.  de  Lubac  H., "Exég se médiévale", (París 1959)  Feui­ llet A., "Le Bon Samaritain" (Le 10, 25-37), en Esp. et Vie 24.26 (1980), pp. 339-351; 369-382. Gerhardsson B., "The Good Samaritain - The Good Shepherd?" Coniectanea Neotestamentica, 16 (Copenhagen 1958).

4.   Cf. Jülicher A., "Die Gleichnisréden Jesu ", Tübingen, 19103.

5.   Cf. Stein R.H., "lnterpretation of the Parable of the Good Samaritain ", en "Scrip­ture, Tradition and Interpretation", (F.S.E.F. Harrison, Gasque, Erdmann, 1978), p. 285.

6.   Cf. Dodd C.H.,"Las parábolas del Reino", (Cristiandad, Madrid, 1974) pp. 31-35 · Cf. Jeremias J., "Le parabole di Gesü" (Paideia, Brescia 1973), pp. 66ss.

7.   Cf. Dodd C.H., op.  cit., p. 27.

8.   Cf. Jeremías J., op. cit., p. 35.

9.   Cf. Jeremias J.; op. cit., pp. 66-89.

10.    Cf. Leland R., "The Literature of the Bible", Grand Rapid,  Zondervan  1974, p. 301; Cf. Boucher M., "The Misterious Parable. A Literary Study" (Catholic Bib. Ass. of Am., Washington 1977), pp. 14-25. Cf. especialmente Crossan J.D., "Cliffe of Fall: Paradox and Polyvalence in the Parables of Jesus" (Scabury, New York 1980).

11.    Cf. Boucher M., op. cit., p. 20.

12.    Cf. Blomberg C., "New Horizons in parable research", TrinJoum NS 3 (1982) pp. 3-17; cf. especialmente p. 7.

13.    13 Cf. Ib., pp. 7-8.

14.    Cf. Stein R.H., art. cit., p. 285.

15.    Cf. Blomberg C., art. cit., p. 10.

16.    Cf. Jeremias J., op. cit., pp. 131 y 186.

17.    Cf. Bailey K.E., Poet and Peasant (Grand Rapids, Eerdmann 1976), pp. 72-74.

18.    Cf. Crossan J.D., "Parable and Example in the Teaching of Jesus", en Semeia 1 (1974) pp. 63-98.

19.    Cf. lb., pp. 63ss.

20.    20 Cf. lb., pp. 85-88.

21.    Cf. Metzger B., "A Textual Commentary on the Greek New Testament", United Bible Soc., London, 1975), pp. 152-153.

22.    Cf. Plummer A., ''.A Critical and Exegetical Commentary on the Cospel according to St. Luke" (Edinburg 1906), p. 287.

23.    Cf. Schmid J., "El evangelio según San Lucas" (Herder, Barcelona 1968), pp. 251-254.

24.    Cf. Grupo de Entrevernes, "Signos y Parábolas. Semiótica y texto el/Qngélico" (Cristiandad, Madrid 1979), p. 40.

25.    Cf. Crespy  G., "La  parabole dite   Le Bon Samaritain"  Recherches  structurales, en Etd. Théol. et Relig. 48 (1973) pp. 61-79. Ver espec. p. 63.

26.    Cf. lb., pp. 61-62..

27.    Cf. lb., p. 63.

28.    Cf. Ramarson L., Comme 'Le Bon Samaritain ', ne cherche qu}} aimer, en Bibli 56 (1975) pp. 532-533.

29.    Cf. Crespy G., art. cit., p. 63.

30.    Cf. Aland K., "Synopsis quattuor EvangeUorum... " (Deutsche Bibelgesellschaft, Stuttgart 1967), pp. 263-264.

31.    Cf. Plummer A., op. cit., 283ss; Cf. Jeremías J., Parabole, p. 250s; cf. Manson T.V., The Saying of Jesus (London 1954), pp. 259-260; cf. Feuillet A., art. cit., p. 341. La opinión contraria es aducida hoy, entre otros por Crossan J.D., art. cit., quien trata de demostrar que la unión de los textos se habría realizado a nivel de la tradición en la fuen­ te de Lucas.

32.    Cf. Jeremias J., "Parabole... ", pp. 140 y 251.

33.    A. Toe Century Bible, N. ed., "The Gospel of Luk", (Earle Ellis 1966), p. 157

34.    Cf. Bailey K.E., ''Through Peasant Eyes", Grand Rapids, Eerdmans  1980),  pp. 34-35.

35.    Cf. Ib., p. 36.

36.    Cf. Crossan J.D., art. cit., pp. 66-70.

37.    Cf. Jeremías J., "Parabole... ", p. 247.

38.    Cf. The Century Bible, op. cit., p. 284.

39.    Cf. Bailey K.E., "Through... ", pp. 36-37. A partir de las notas siguientes citaremos esta obra, fundamental para nuestro estudio, por el nombre del autor solamente.

40.    Mishna Pirké Aboth 2,8. Cf. ib., 6.7.

41.    Cf. Plummer A., op. cit., p. 284.

42.    Jesús no responde sino a través de un recurso dialéctico de tipo "socrático". De hecho, este tipo de retórica es común a algunos relatos bíblicos. Cf. por ej., 2 S 12, 1·12; Is S, 17. Cf. Spinetoli O., Luca, il Vangelo ·ei paveri (Cittadella, Assisi 1982), pp. 377-378.

43.    Cf. Jeremías J., Teología del Nuevo  Testamento  (Sígueme, Salamanca  1980), p. 220.

44.    Cf. Bomkmann G., "Das Doppelgebot der Liebe", en "Neutestamentliche Studien für R. Bultmann" (Berlín 19S4), pp. 8S-93. Según este autor, Lucas habría conservado la forma primitiva, parenética del doble mandamiento del amor; Mateo le habría dado un carácter polémico y Marcos un giro apologético judeo-helenístico

45.    Cf. Test. Dn., 5.3. Cf. Bailey, p. 37.

46.    Cf. Plummer A., op. cit., p. 285.

47.    Cf. lb. Cf. Jeremias J., "Parabole... ", p. 247. El cuadro sinóptico pertenece a Jeremias J., "Abba y el Mensaje Central del Nuevo Testamento" (Sígueme, Salamanca 1983), p. 88.

47b  Cf. Bailey, op. cit., p. 36ss. Siguiendo a Barth, el autor no entiende la pregunta como una autojustificación ante Jesús, sino más bien como si dijese: "cómo debo hacer para ser justificado" y por lo tanto alcanzar la vida eterna, en lo que se refiere al amor al prójimo a través de qué obras. También otros autores protestantes siguen este pensamiento, pero más bien parecería que responde a un cierto a priori teológico; no se ve clara­ mente cómo esta idea pueda estar detrás del pensamiento del evangelista.

48.    Cf. Greven J. y Fichtner H., "Plelion", en Kittel G., "Theologisches Wfüterbuch zum Neuen Testament" (W. Kohlhammer, Stuttgaart 1953) Band IV, pp. 682-685. En adelante. TWNT.

49.    Excluyen también al "pueblo de la tierra", el "cam ha 'arez". Cf. Bfilerbeck 11, 51511. Véase la declaración rabínica: "los herejes, denunciadores  y  apóstatas  se arrojan en una fosa de la que no JIOclrán salir" (b. AZ 26a. Cf. tb. Abn. R. Nathan 16, 7).

50.    SO lQ SI, 10.

51.    51 Cf. Greven L.H.,art. cit., p. 310.

52.    S2 S. Lev. 19, 18. Cf. Billerbeck 1, 367s.

53.    S3. Shabb, b. 31 a Bar.

54.    S4 Cf. Jeremías J., "Teología...", p. 248.

55.    Cf. Ramaroson L., art. cit., p. 532-533. Cf. Stein R.H., art. cit., p. 290.

56.    Cf. Jeremias J., "Parabole... ", pp. 247-248.

57.    Cf. Feuillet A., art. cit., p. 350.

·  

El acto de canonización se suele celebrar en una Misa presidida por el Papa, y constituye una de las ceremonias más solemnes de la Iglesia Católica. Hasta fechas muy recientes las canonizaciones se han celebrado siempre en el Vaticano -en la Basílica de San Pedro, o en la plaza de San Pedro si la congregación de fieles es muy numerosa- pero Juan Pablo II ha celebrado varias canonizaciones en sus viajes apostólicos, y en algunos casos la canonización ha supuesto uno de los acontecimientos más importantes en la memoria colectiva de una nación: así ocurrió con la canonización del Hermano Pedro (San Pedro de Bethencour) en Guatemala, o la de San Juan Diego en México.

El canon 1403 declara que el proceso que se sigue en las causas de canonización se rige por una ley especial:

Canon 1403 § 1: Las causas de canonización de los Siervos de Dios se rigen por una ley pontificia peculiar.

El procedimiento que se debe seguir en las causas de canonización está recogido actualmente en la Constitución Apostólica Divinus perfectionis Magister, de 25 de enero de 1983 (AAS 75 (1983) 349-355), en el Motu proprio Maiorem hac dilectionem de 11 de julio de 2017 y en las Normae servandae in inquisitionibus ab episcopis faciendis in causis sanctorum promulgadas por la Congregación para las Causas de los Santos el 7 de febrero de 1983 (AAS 75 (1983) 396-403). Estas normas modifican y actualizan lo relativo a las causas de canonización, normas que recogen a veces experiencias muy antiguas. También se deben tener en cuenta otros documentos; entre ellos destaca el Mensaje de Benedicto XVI al prefecto de la Congregación para las Causas de los Santos.

En una causa de canonización de un fiel, se desarrollan varios procesos. En primer lugar, se debe proceder a la beatificación, que a su vez -normalmente- requiere dos procesos, uno de virtudes heroicas y otro por el que se declarar probado que Dios ha obrado un milagro por intercesión del fiel que se pretende beatificar. Una vez beatificado, para proceder a la canonización se debe declarar probado un nuevo milagro por intercesión del beato. A continuación se describe el proceso de beatificación y canonización.

Fase previa al proceso de beatificación

La Iglesia pide que se introduzcan causas de beatificación de fieles que hayan fallecido con fama de santidad, y que ésta sea constante y difundida en diversos lugares. El Papa Benedicto XVI en el Mensaje al prefecto de la Congregación para las Causas de los Santos citado insiste en que "es evidente que no se podrá iniciar una causa de beatificación y canonización si no se ha comprobado la fama de santidad, aunque se trate de personas que se distinguieron por su coherencia evangélica y por particulares méritos eclesiales y sociales".

Para introducir una causa de beatificación se exige que transcurra un plazo. El derecho exige actualmente que haya transcurrido un plazo de cinco años desde la muerte del fiel y que no hayan pasado cincuenta años. Anteriormente se establecía que debían transcurrir más de cincuenta años antes de iniciar el proceso de beatificación. La legislación actual ha decidido reducir el plazo a cinco años para evitar la desaparición de pruebas. De todas maneras, el Papa puede dispensar del plazo de cinco años. En los últimos años se han dado algunas dispensas: son conocidas la que concedió San Juan Pablo II para iniciar el proceso de la Beata Teresa de Calcuta, y la que otorgó Benedicto XVI para iniciar el proceso de canonización de San Juan Pablo II. En el tiempo de espera y hasta que se proceda a su beatificación, la Iglesia prohibe que bajo cualquier aspecto se dé siquiera la apariencia de culto público al fiel que ha muerto con fama de santidad.

La espera de cinco años o más, sin embargo, puede ser muy fructífera. Los promotores de una causa de beatificación pueden aprovechar estos años para recoger testimonios de personas que conozcan la vida del candidato a santo y que puedan ilustrar la fama de santidad, así como para redactar una biografía de exquisito rigor histórico y con buen aparato crítico y cuidada documentación, que eventualmente pueda servir para presentarla en los procesos competentes. Además será muy útil que difundan la devoción privada al fiel cuya canonización desean promover. Se suele hacer mediante la difusión de estampas u hojas informativas, y actualmente se incorporan nuevos medios: documentales y vídeos, páginas web, etc. También se pueden editar libros y folletos, como la biografía que se ha preparado para el proceso, u otras más sencillas para la divulgación, con tal de que sean rigurosamente históricas.

Quienes deseen promover la beatificación de un fiel, pueden editar y distribuir estampas, hojas informativas y otros impresos en las que se contengan oraciones al fiel, pero en ellos debe constar la finalidad de la devoción privada de dicho material impreso. Si además se redacta una oración para la devoción privada, se debe pedir la aprobación al Obispo competente.

Causas recientes y causas antiguas

Las causas de canonización se distinguen entre causas recientes y causas antiguas. En la legislación anterior a las causas antiguas se les llamaba causas históricas, pero esta terminología se ha abandonado para resaltar que en todas las causas, recientes y antiguas, se exige rigor histórico.

Según el n. 7 de las Normae, una causa es reciente si el martirio, las virtudes heroicas o el ofrecimiento de la vida se pueden probar por declaraciones orales de testigos de visu (de vista); y es antigua si las pruebas solo se pueden obtener de fuentes escritas. En la práctica una causa se considera antigua si los testigos de visu solo conocieron al candidato a santo siendo niños.

La diferencia entre causas recientes y antiguas tiene importancia sobre todo en el plano procedimental. En una causa antigua no existe la urgencia de recoger las pruebas, porque los testigos de visu ya han fallecido. Por el contrario, en una causa reciente es necesario que el Obispo disponga que se recojan a tiempo los testimonios de los testigos. En efecto, ordinariamente el Obispo ha de proceder a ordenar el examen de los testigos una vez recogida toda a documentación. Sin embargo, el n. 16, a) de las Normae establece que se pueda interrogar a algún testigo si hay riesgo de que desaparezca antes de que se termine la recogida de documentos.

Muchas veces los testigos que prevén, por edad o enfermedad, que no podrán declarar ante un tribunal formal, y consideran que pueden aportar declaraciones importantes para demostrar la santidad de una persona, redactan por propia iniciativa testimoniales “pro futura rei memoria”. Para que sea válida, se requiere que esta declaración sea jurada, que sea autentificada por un oficial público (por ejemplo, el párroco o el superior religioso), y que el testigo declare haber escrito la verdad y no haber omitido nada que pudiera oponerse a la causa. Una vez iniciada la causa, compete al Obispo o al Promotor de justicia examinar la oportunidad de adjuntar en las actas de la causa declaraciones de este tipo.

En las causas antiguas y en todas en las que hayan pasado más de treinta años, el Obispo debe comprobar que el retraso en la causa no se ha habido fraude o dolo. Sería dolosa si se esperara a que falleciera un testigo que pudiera aportar testimonios en contra.

Fase diocesana del proceso de beatificación

Tradicionalmente existen dos vías para la beatificación: se podía introducir un proceso de beatificación por virtudes heroicas, o bien puede incoarse un proceso de martirio. Los recorridos procesales, en ambos casos, son distintos. Pero desde 2017, por el Motu propio Maiorem hac dilectionem, se ha añadido un tercer camino procesal: ahora es posible iniciar el proceso de beatificación de un fiel quee haya ofrecido libre y voluntariamente su vida propter caritatem (a causa de la caridad) ante una muerte segura y a corto plazo.

En el proceso de beatificación por martirio se tata de establecer que el fiel entregó su vida a causa de su fe en Cristo.

El proceso de beatificación por la vía de virtudes heroicas tiene como finalidad la declaración de que el fiel vivió las virtudes en grado heroico. Al introducir el proceso, se establece la duda procesal de si el fiel vivió las virtudes cristianas en grado heroico.

Mientras que en el proceso de beatificación por ofrecimiento de la vida se debe probar que el fiel entregó heroicamente su vida hasta la muerte por el ejercicio de la caridad, y además vivió las demás virtudes del cristiano, al menos en grado ordinario

En todo proceso -y también en el de beatificación y de canonización- hay un actor, que es quien asume la responsabilidad de impulsar el proceso hasta terminarlo. Puede ser actor del proceso de beatificación cualquier persona, física o jurídica, aunque en estos procesos, dados los grandes plazos de tiempo que se requieren, lo normal es que sea una persona jurídica: una diócesis, la familia religiosa a la que pertenecía el fiel, etc. En algunos casos se han constituido Asociaciones con el fin de promover la beatificación y canonización de una persona que han sido quienes se han personado como actores. Quien desee promover una canonización, ha de tener en cuenta que es una tarea que excede a una sola persona, por los plazos de tiempo que requiere y por el trabajo que exige.

El actor, además, ha de nombrar un postulador de la causa. El postulador tiene la función de representar al actor en la causa: es él quien de hecho se encarga de impulsar la causa. Según las Normae servandae, promulgadas por la Congregación para las Causas de los Santos, el Postulador debe residir en Roma en el momento en que la causa se lleve a la Congregación. Pueden ser Postuladores sacerdotes, miembros de Institutos de Vida Consagrada o laicos, peritos en historia, teología y derecho canónico y expertos en la práctica de la Congregación. Se pueden nombrar Vicepostuladores, que ejercen sus funciones en las diversas partes del mundo como delegados del Postulador.

El tribunal competente para iniciar la causa de beatificación es el del lugar en que ha fallecido el fiel (Normae, 5, a). El postulador ha de presentar una biografía del fiel, todos los escritos del fiel -publicados e inéditos, como cartas, notas de conciencia, etc.- y una lista de personas que puedan testificar sobre la vida del fiel. También ha de añadir las razones que avalan la petición: difusión de la devoción privada, atribución de favores por su intercesión, etc. Desde el momento de la introducción de la causa, al fiel cuya canonización se pretende se le llama siervo de Dios. El hecho de que un fiel sea siervo de Dios no prejuzga de ningún modo su santidad; es más, se pueden ofrecer por su alma sufragios (Misas y oraciones).

Una vez introducida la causa por el actor, el Obispo ha de designar censores teólogos que examinen los escritos del siervo de Dios, los cuales deben certificar que en ellos no se contiene ninguna doctrina contraria a la fe y a las buenas costumbres. Una vez examinados los escritos, y si el examen de los escritos es negativo (no hay nada contrario a la fe y las buenas costumbres), el Obispo debe tomar la decisión de abrir o no el proceso. De todas maneras, si urge tomar declaraciones a los testigos para que no se pierdan pruebas, se puede seguir adelante sin esperar a que los censores emitan su dictamen. Esto es importante en las causas de siervos de Dios que tienen muchos escritos.

La decisión de Obispo debe tener en cuenta el bien de la Iglesia universal, para lo cual le puede ayudar conocer la fama de santidad del siervo de Dios y la difusión de su devoción. Si decide que la causa de beatificación se inicie, promulga un decreto por el que constituye un tribunal, nombrando al menos un juez y un promotor de justicia. El promotor de justicia tiene la función de buscar la verdad del caso: a veces se le ha designado “el abogado del diablo”, porque en otras épocas no buscaba la verdad, sino que su función era objetar dificultades. Además participa en el tribunal un secretario-notario. En el decreto el Obispo ordena también la recogida de pruebas y de testimonios.

El objetivo del proceso es establecer si el siervo de Dios vivió en grado heroico las virtudes cristianas y su fama de santidad, o si ofreció su vida hasta la muerte por la caridad, o si fue mártir, dependiendo de la vía para la beatificación que se siga. Nótese que importan poco los hechos extraordinarios que puede haber habido en la vida de un siervo de Dios: una causa en las que el postulador aporte solo hechos extraordinarios, y no aporte pruebas del modo en que el siervo de Dios vivió las virtudes, difícilmente prosperará.

Para las causas de beatificación por la vía de las virtudes heroicas, existe la práctica de considerar que se han vivido las heroicamente las virtudes, si el siervo de Dios luchó por vivirlas al menos los últimos cinco últimos años de su vida. Este criterio se ha flexibilizado recientemente en las causas de niños.

Si la causa es de martirio, el proceso se centrará en el momento de la muerte del siervo de Dios, pues se trata de demostrar que murió por odio a la fe. No importarán, por lo tanto, el modo de vivir las virtudes. Las pruebas que se han de aportar se referirán, por lo tanto, al momento de su muerte.

Y si la causa es por la vía de ofrecimiento de la vida, el proceso tiende a una doble prueba: que entregó heroicamente la vida hasta la muerte, y simultáneamente que vivió las virtudes, al menos en grado ordinario.

Sobre el martirio, se debe tener en cuenta que aunque el motivo que impulsa al martirio sigue siendo el mismo que el de otras épocas y tiene en Cristo su fuente y modelo, han cambiado los contextos culturales y las estrategias por parte de los enemigos de la fe, que cada vez trata de manifestar de modo menos explícito su aversión a la doctrina cristiana o a un comportamiento relacionado con las virtudes cristianas, pero que simula diferentes razones, por ejemplo, de naturaleza política o social. Sin embargo, "es necesario recoger pruebas irrefutables sobre la disponibilidad al martirio, como derramamiento de la sangre, y sobre su aceptación por parte de la víctima, pero también es necesario que aflore directa o indirectamente, aunque siempre de modo moralmente cierto, el odio a la fe del perseguidor", como recuerda el Mensaje de Benedicto XVI al prefecto de la Congregación para las Causas de los Santos.

Una vez constituido el tribunal, en él se interrogan a los testigos, los cuales preferiblemente deben ser de visu (de vista); si no existen, o alguno aporta datos importantes, se pueden proponer testigos ex auditu (de oído). Se deben proponer un número notable de testigos que no pertenezcan al mismo instituto de vida consagrada del siervo de Dios, si es el caso, y también a personas contrarias a la causa.

Una vez terminada la fase probatoria, se redacta un documento en el que se examinan los datos recogidos (la llamada positio) y se envían todas las actas a la Congregación para las Causas de los Santos. Por lo tanto, la función de los tribunales diocesanos es recoger las pruebas. La decisión sobre el resultado del proceso se toma en la Santa Sede, siempre a la vista de lo probado.

Fase romana del proceso de beatificación

En la Santa Sede es competente la Congregación para las Causas de los Santos. Dentro de la Congregación, existe un Colegio de Relatores. Su función es recibir las causas que llegan e impulsarlas, de acuerdo con las normas de la propia Congregación y con el máximo rigor.

Una vez recibida la causa, se asigna a uno de los Relatores, el cual preparara las ponencias sobre las virtudes o sobre la entrega de la vida o sobre el martirio del Siervo de Dios. Esta tarea se suele prolongar durante muchos años, pues depende ante todo de la importancia de las causas; y la importancia la determina principalmente la fama de santidad. Por eso si el postulador quiere impulsar un causa, puede recoger relatos de favores atribuidos a la intercesión del siervo de Dios, si es posible con documentación que avalen el milagro como informes médicos, declaraciones juradas, etc. También son útiles otros documentos que avalen la fama de santidad, como cartas que escriben los fieles. Otro hecho que impulsa la causa es que se haya iniciado ya el proceso de un presunto milagro.

La ponencia sobre las virtudes o sobre la entrega de la vida o sobre el martirio se presenta a la Comisión de Teólogos, los cuales emiten su voto. Si éste es favorable, se entrega a los Cardenales y Obispos miembros de la Congregación. Si su voto también es favorable, se presenta al Santo Padre la propuesta de que se apruebe el decreto de virtudes heroicas del siervo de Dios: una vez aprobado, el siervo de Dios recibe el título de Venerable. Las normas litúrgicas no permiten dar ningún culto a los siervos de Dios declarados Venerables, pero desde el momento de su declaración han de cesar los sufragios por su alma, puesto que la Santa Sede ha juzgado que ha vivido en grado heroico las virtudes cristianas.

Si la causa de beatificación se sigue por vía de martirio, no se procede a la declaración de Venerable. Para la beatificación de los mártires no es necesario el proceso del milagro. Por lo tanto, una vez aprobada la ponencia por las dos grupos -Comisión de Teólogos y Congregación de Cardenales y Obispos- se presenta al Santo Padre, el cual, si lo estima conveniente, procederá a promulgar el decreto por el que se aprueba el martirio del siervo de Dios, y ordenará su beatificación.

El proceso del milagro

Es competencia del Obispo del lugar en que haya ocurrido la investigación del milagro que se atribuye a la intercesión de un siervo de Dios.

Se considera milagro a estos efectos un hecho que no es explicable por causa naturales, y que se atribuye a la intercesión de un siervo de Dios. La mayoría de los milagros son de naturaleza médica, pero es posible investigar milagros de otro tipo; en cualquier caso, el milagro debe ser físico: "la práctica ininterrumpida de la Iglesia establece la necesidad de un milagro físico, pues no basta un milagro moral", según recordó Benedicto XVI en el Mensaje al prefecto de la Congregación para las Causas de los Santos. Así, un milagro físico no médico que ha valido para una beatificación ha sido una multiplicación de arroz: a modo semejante a la multiplicación de los panes y los peces, una gran multitud pudo comer con el contenido de un poco de arroz. El hecho ocurrió el 25 de enero de 1949 en Olivenza (Badajoz, España). Aquel día por intercesión de San Juan Macías, de tres tazas de arroz echadas en una olla se obtuvieron bastantes ollas de arroz hervido. Fueron testigos todos los habitantes de Olivenza. Este milagro sirvió para la canonización del santo.

Al igual que en el proceso de virtudes heroicas, el postulador iniciará el proceso en el tribunal competente y propondrá las pruebas pertinentes. En el caso de milagros médicos, son útiles las pruebas médicas anteriores a la curación y posteriores, así como el testimonio de los médicos. No se debe olvidar demostrar que la curación fue por intercesión del siervo de Dios: deberá testificar, por lo tanto, la persona que haya pedido el favor al siervo de Dios (que puede ser el beneficiado por el milagro u otra persona).

Sólo serán relevantes los milagros que bajo ningún aspecto pueda ser explicable por causas naturales. En el caso de las curaciones, por ejemplo, se debe descartar una curación por causas médicas que aún no se explican, pero quizá algún día se conocerán. El postulador deberá buscar asesoramiento de un buen médico con recto criterio antes de iniciar el proceso.

Al igual que en el proceso ordinario, se redacta una positio y se envían las actas a la Congregación para las Causas de los Santos. En este caso, sin embargo, no se interviene un relator. Los milagros atribuidos se estudian en una Comisión de peritos (que será de médicos, si el favor es una curación), después en un Congreso especial de los teólogos, y por fin en la Congregación de los padres cardenales y obispos. Si los informes de los tres grupos es favorable, se presenta al Papa, que es quien tiene la competencia de determinar lo que sea conveniente.

Si el Santo Padre lo estima conveniente, emite un decreto por el que se aprueba el milagro y se ordena la beatificación. Tanto en este caso, como si la beatificación es de un mártir, la fecha de la beatificación se decidirá más adelante en un Consistorio de Cardenales.

Para la beatificación, el Papa suele designar un Cardenal que la realice en su nombre. Desde el Año Santo de 1975, Pablo VI comenzó a realizar personalmente las beatificaciones, costumbre que continuó Juan Pablo II. Benedicto XVI ha retomado la antigua norma de delegar a Cardenales la beatificación de los siervos de Dios.

Para ello, el 29 de septiembre de 2005 la Congregación para las Causas de los Santos emitió un comunicado en el que indica que la beatificación, siendo un acto pontificio, será realizada por un Cardenal en nombre del Santo Padre, que normalmente será el Prefecto de la misma Congregación. De acuerdo con estas normas, el rito tiene lugar en la diócesis que ha promovido la beatificación o en otro lugar considerado idóneo, aunque a petición de los Obispos puede ser en Roma. La beatificación se celebra dentro de la celebración eucarística.

La canonización

Una vez beatificado el siervo de Dios, para llegar a la canonización se debe hacer un nuevo proceso. El procedimiento para la canonización es similar para los beatos mártires y los beatos por vía de virtudes heroicas o de la entrega de su vida.

En la canonización se espera a la intervención de Dios: es decir, lo que se debe probar es que ha habido un milagro atribuible a la intercesión del beato. Por lo tanto, se requiere un milagro para proceder a la canonización de un beato. El milagro debe ser posterior a la beatificación. Si se da un hecho extraordinario que puede ser milagro, se procede de modo similar al milagro anterior a la beatificación. Vale por lo tanto todo lo dicho en su lugar. Una vez terminado el proceso en el que se prueba que ha habido un milagro, el Santo Padre -si lo estima procedente- promulgará el decreto por el que se ordena la canonización, y la fecha se decide en un Consistorio de Cardenales.

Por lo tanto, para proceder a la canonización de un siervo de Dios, se ha debido probar en juicio que ha habido dos milagros. Sin embargo, si el proceso es por vía de martirio, se debe probar sólo un milagro.

Pedro Mª Reyes Vizcaíno, en iuscanonicum.org/

La sociedad actual está sufriendo cambios importantes que también se reflejan en el ámbito de la familia. En este sentido, debemos destacar que el número  de familias monoparentales ha ido in crescendo en las últimas décadas. Para aproximar- nos a este concepto podemos hacer mención de la propuesta de Pérez (1995) quien la define como “aquella agrupación de prole en edad infantil y minoría de edad que convive de forma continuada con uno solo de sus progenitores, quien de hecho o de derecho, ostenta la potestad y la custodia sobre los mismos” (p. 69). Además de un espectacular aumento de este tipo de unidades familiares, se prevé que la  mayor parte estén compuestas por la madre y uno o dos hijos que habitan en un entorno urbano o semiurbano (Salcedo, 1992). Una alta proporción de estas familias monoparentales viene explicada en gran medida por el aumento del número de separaciones y divorcios, corroborado por las estadísticas provenientes tanto de países del ámbito anglosajón como del nuestro (Seijo, 2000).

En el presente trabajo recogeremos resultados de algunos estudios llevados a cabo en diferentes países, estructurando los posibles efectos que la separación y el divorcio pueden tener en el núcleo familiar y sus componentes, progenitores y menores. Posteriormente, también se describirán los efectos de este proceso a nivel de la sociedad en su conjunto. Finalmente, se plantearán algunas recomendaciones para la intervención con menores desde el ámbito escolar y la administración de justicia.

2.        Efectos del proceso de separación y divorcio en los progenitores

Seguidamente expondremos los efectos del proceso de separación y divorcio en los progenitores, atendiendo a las consecuencias socioeconómicas, psicoemocionales y a las relaciones paterno-filiales.

1.1.    Consecuencias socioeconómicas

Entre los hallazgos más generalizados en relación con los progenitores y con la familia podemos encontrar la disminución del nivel de ingresos. De hecho, cuando una pareja se separa los ingresos económicos disminuyen, pudiendo ocasionar en algunos casos situaciones de pobreza. Así, algunos autores establecen que aproximadamente el 50% de las familias divorciadas que tienen hijos menores se convierten en necesitados una vez que se separan (Heath, 1992). Estas condiciones se suelen agravar cuando son las mujeres las que ostentan la guarda y custodia de los hijos lo que en nuestro país viene siendo la circunstancia más frecuente (Fariña, Seijo & Real, 2000; Seijo, 2000). De esta forma, la literatura nos indica que muchas mujeres se ven abocadas a un estado de pobreza después de la separación, reforzado por el hecho de que, en demasiadas ocasiones, el padre no custodio no hace efectiva la pensión establecida para el mantenimiento del menor (Bradwein, Brown &  Fox,  1974; McLanahan, 1999; Wall & Amadio, 1994). Por otro lado, y en general, la merma en el poder adquisitivo puede conducir también a la  exclusión  social  del grupo o a la autoexclusión debido a la incapacidad económica para afrontar gastos que antes eran perfectamente asumibles por la unidad familiar, como por ejemplo actividades de ocio, viajes, cursos, etc. (Fariña, Seijo, Arce, Novo &  Jólluskin,  2001a).

Además de las consecuencias derivadas del empeoramiento económico destacamos las implicaciones que la separación tiene para los cónyuges, que se contemplan fundamentalmente a nivel psicoemocional y en lo que se refiere a la disminución del contacto con los hijos, que desarrollamos a continuación.

1.2.    Consecuencias psicoemocionales

Las reacciones de tipo emocional que con más reiteración afloran en una pareja que toma la decisión de romper son, en general, ansiedad, tensión y estrés, labilidad emocional, además de una notable pérdida de la autoestima. No obstante, estas consecuencias afectan de manera desigual a los cónyuges, no pudiendo generalizarse. Así, el miembro que no ha tomado la decisión de separarse tiende a presentar una mayor confusión emocional sintiéndose, en un primer momento, desilusionado, herido, avergonzado y traicionado (Kaslow, 1997). En numerosas ocasiones se trata de sentimientos contradictorios cuyas respuestas comportamentales también pueden diferir pudiendo manifestar llanto, violencia verbal o física, retraimiento físico y emocional o evitar la conversación con la pareja.

Por otro lado, el miembro de la pareja que toma la decisión de separarse es común que presente sentimientos de culpabilidad que implican, de nuevo, un amplio repertorio de reacciones emocionales y conductuales (Kaslow, 1997).

En suma, cuando una pareja se enfrenta a un conflicto que no puede superar, se aconseja que solicite asesoramiento profesional, y de forma imperiosa cuando existen hijos menores. Podrían, de este modo, resolver dicho conflicto o de lo contrario tomar de forma conjunta y mediada por un profesional la decisión de separarse, ejerciendo un mayor control de las emociones y por tanto de la situación y, por ende, contrarrestando los numerosos efectos negativos en ellos mismos y de forma directa e indirecta en los menores

1.3.    Consecuencias sobre las relaciones paterno-filiales

La separación no únicamente rompe los lazos a nivel conyugal sino que implica un cambio en la relación con los hijos, pudiendo ésta deteriorarse incluso con ambos progenitores, custodio y no custodio (Amato & Booth, 1997). En este sentido,  la relación padres/hijos parece verse mediatizada por el género del progenitor y por el rol de custodio/no custodio. De esta forma, se considera que las madres separadas son menos capaces que las madres casadas de proporcionar el mismo nivel de apoyo emocional a sus hijos. A este respecto, Hetherington, Cox y Cox (1985) y Amato y Booth (1997) afirmaron que las madres divorciadas son menos afectivas y comunicativas con sus hijos y ejercen una disciplina más rígida y más inconsistente sobre ellos, especialmente durante el primer año de divorcio.

Las investigaciones centradas en el progenitor masculino indican que el divorcio presenta dos tipos de problemas para el padre: su adaptación personal a la nueva situación y su ajuste al nuevo rol de padre divorciado (Fagan y Rector, 2000). El contacto de los niños con el progenitor también se ve afectado, especialmente cuando el progenitor masculino no es el custodio. En esta dirección, Greif (1979) encontró que cuando éste mantiene un contacto limitado con sus hijos, experimenta síntomas de ansiedad, depresión y estrés al percibir que su influencia sobre diferentes aspectos del desarrollo de los menores ha disminuido respecto a la posición anterior. Esta percepción puede provocar que el padre actúe a la defensiva, se  resigne  o  incluso manifieste sentimientos de indefensión, todo lo cual conlleva una menor implicación paterna con los hijos (Wall & Amadio, 1994). Todo ello posibilita que se genere distancia emocional entre hijos y padres, llegándose a cronificar y arrastrándose hasta la madurez. De adultos, los niños que han vivido el divorcio de sus padres tienden a estar más distantes afectivamente de sus progenitores que los niños que han vivido en familias intactas; tienen menos contacto con ambos padres  a  medida que crecen, y de manera más acentuada con el padre del que han sido separados (Amato & Booth, 1994, 1997; Aquilino, 1994).

En general, la relación paterno-filial disminuye con el paso del tiempo, aunque este patrón es menos pronunciado cuanto mayor sea el niño en el momento del divorcio. Los padres separados tienden a manifestar menos habilidades para proporcionar una relación cercana con sus hijos, por ello, cuanto  más  pequeño  sea  el menor, en el momento del divorcio, más probable será la pérdida de contacto con él (Seltzer, 1991). De la misma forma, también es frecuente que los padres modifiquen su estilo educativo respecto de los hijos, pasando de una postura rígida a una demasiado permisiva, y desde la distancia emocional a la dependencia emocional (Emery, 1988; Wallerstein & Kelly, 1980).

No obstante, hay que tener en cuenta que estos efectos no son generalizables  a todos los casos. Rosenthal y Keshet (1981) informan de que la calidad y cantidad de contacto entre el padre no custodio y los hijos puede incluso aumentar después del divorcio. A este respecto, Wall (1992) afirma que el padre no custodio mantiene contactos más frecuentes con sus hijos sólo cuando existe un bajo o nulo nivel de hostilidad entre los excónyuges y cuando la percepción del padre sobre la calidad de sus relaciones con los hijos es positiva. Asimismo, el padre no custodio tiende a implicarse en la vida de sus hijos cuando se encuentra satisfecho con la decisión de la custodia (Health, 1981). Todo ello apunta a que la mediación es el método idóneo para resolver los procedimientos de separación y divorcio, al permitir un consenso entre progenitores sobre la custodia de sus hijos, así como en los restantes puntos del convenio regulador y, por otra parte, porque se reducen los niveles de conflicto (Fariña, Seijo, Arce y Novo, en prensa).

Así, estos estudios apoyan la asunción que las relaciones entre los miembros de la familia pueden ser positivas a pesar de la desestructuración subsiguiente a una disolución matrimonial.

2.        Efectos del proceso de separación y divorcio en los menores

Los efectos de la separación y el divorcio en los menores pueden ser abordados desde dos ámbitos: el personal y el académico. Sin embargo, antes de adentrarnos en la exposición de este tipo de consecuencias, debemos referirnos de nuevo a la teoría del empeoramiento económico (Amato & Keith, 1991;  McLanahan,  1999)  dado que en algunos casos la pérdida de poder adquisitivo derivada de la separación de la unidad familiar puede conllevar ciertos riesgos tales como que los menores sufran una inadecuada alimentación o la imposibilidad de poder acceder a determinados materiales educativos o informáticos, o incluso de asistir a actividades de tipo extraescolar. Algunos autores han informado que los menores bajo custodia paterna manifestarán menos efectos derivados de la separación y divorcio de sus progenitores (Amato & Keith,1991) motivando que los hijos que permanecen bajo custodia del padre experimentan un menor cambio socioeconómico, al ser el varón el que, frecuentemente, proporciona mayores ingresos a la unidad familiar, aunque este hallazgo no está suficientemente consolidado.

2.1.    Consecuencias en el ámbito personal

Es claro que la separación repercute en los menores en diferentes dimensiones (Fagan & Rector, 2000) provocando un incremento de problemas de comportamiento, emocionales o psiquiátricos, que implican una desestructuración psicológica para muchos de ellos (Hill, 1993). Y, aunque las consecuencias psicoemocionales quizás sean las más relevantes, también se aprecian a nivel de la salud física.  En  este  sentido, se ha encontrado que los niños que han sufrido la experiencia del divorcio de sus padres con anterioridad a los 21 años disminuyen su esperanza de vida en cuatro años (Singh & Yu, 1996), y estos menores tienen hasta el doble de riesgo de padecer asma (Standing Comité on Legal Constitucional Affairs, 1998).

Sin embargo, tal y como acabamos de señalar, las consecuencias más devastadoras son de índole psicoemocional (Ackerman, 1995; Cherlin, Chase-Lansdale & McRae, 1998; Garnefscki & Diekstra, 1997; Wallerstein & Kelly, 1980) siendo habitual que después del divorcio los niños manifiesten una serie de reacciones tales como: sentimientos de abandono, por no entender la razón por la cual uno de sus progenitores deja el hogar, asumiendo este comportamiento como un abandono hacia ellos; sentimientos de impotencia, por tener que ir asimilando repentinos cambios en sus hábitos y rutinas (colegio, vecindario, hogar); sentimientos de rechazo, derivados de una mala interpretación por parte de los niños del hecho de que sus padres les  dediquen menos tiempo; sentimientos de que son culpables de la separación de sus padres. Todos estos sentimientos, que frecuentemente surgen en los niños, pueden derivar en comportamientos inadecuados, siendo los más comunes la aparición de conductas inapropiadas, que pueden tener un carácter regresivo, es decir, que el niño adopte hábitos anteriores que había superado (enuresis, chuparse el dedo); repetitivo, como manierismos, tics o tartamudeo; o una maduración impropia de su edad, mostrándose excesivamente cooperativos, educados, autodisciplinados y autocontrolados. Otra conducta habitual es que manifiesten agresividad o conductas disruptivas. También se ha detectado que la separación de los progenitores  es  la causa más común de suicidio o tentativa de suicidio de jóvenes menores de edad, refiriendo sentimientos de rechazo o pérdida de interés de sus padres hacia ellos (Lester & Abe, 1993; McCall & Land, 1994; Woderski & Harris, 1987).

Este tipo de reacciones va a depender directamente de una serie de variables como la edad de los menores en el momento de la separación, el conflicto existente entre los progenitores o las habilidades o destrezas parentales para ayudar a los niños en tales momentos. En esta dirección, Wallerstein (1991) en un estudio longitudinal de seguimiento a lo largo de quince años encuentra que los niños presentan una mayor vulnerabilidad a la separación y divorcio de sus padres en edades preescolares  y en la adolescencia. Pese a ello, se puede afirmar, genéricamente que cuanto más pequeños sean los hijos en el momento de la separación, menores serán las implicaciones negativas para los mismos. Por otra parte, se observa que evolucionan más desfavorablemente los menores pertenecientes a familias con un alto nivel de conflicto interparental postseparación y aquellos cuyos progenitores no manejan destrezas y habilidades educacionales adecuadas. En este sentido, resulta fundamental que los padres tengan conocimiento de cuál ha de ser su actuación, para poder velar por el mejor interés de sus hijos. Así, entendemos que cuando  una  pareja  decide separarse, y siempre y cuando existan hijos menores, debería contar con la posibilidad de poder acceder a la información sobre cómo actuar, antes, durante y después del proceso de separación, por ejemplo, mediante la participación en programas específicos de formación.

2.2.    Consecuencias en el ámbito académico

Cuando se produce un proceso de separación y divorcio, el aprendizaje del menor se ve alterado porque aquél interfiere en los patrones de estudio. Así, los menores cuyos padres se han separado alcanzan niveles de graduación más bajos y presentan un mayor fracaso escolar y absentismo que los que provienen de familias intactas (Hill & O’Neill, 1994; McLanahan & Sandefur, 1994; Popenoe, 1995) y éstos últimos mantienen hasta un 60% más de asistencia a la escuela que los primeros (Aro & Palosaari, 1992). Por otro lado, se constata que la variable ausencia del padre correlaciona con una menor consecución en puntuaciones cognitivas (Powel & Parcel, 1997), siendo especialmente desfavorable para las niñas en matemáticas (Popenoe, 1995). En relación con las capacidades verbales, se obtiene que éstas se incrementan cuando el padre está presente (Popenoe, 1995).

En cuanto al rendimiento académico, la presencia de problemas escolares en menores que sufren la separación y divorcio de sus progenitores se ve confirmada de primera mano por la valoración de los profesores. Así, los maestros señalan que en torno a un 68% de los menores muestran cambios importantes en su trayectoria escolar, mayoritariamente derivados de un aumento de los problemas de concentración y atención, lo que deriva en una disminución del rendimiento académico. Si bien es cierto que Wallerstein (1985) afirma que pasado el primer año después del divorcio la mayoría de los niños ya no presentan problemas escolares; aunque también precisa que existe un 25% de menores que transcurridos cinco años de la separación, no han logrado superar las dificultades escolares.

Dado que la problemática psicosocioemocional de los menores suele  tener reflejo en el rendimiento escolar, maestros y profesores, conocedores en profundidad de sus alumnos, se hallan en una posición privilegiada para intervenir. En base a todo ello, consideramos la necesidad de poner en marcha programas de intervención desde la escuela, para minimizar los efectos de la separación y del divorcio en los menores (Fariña, Arce, Seijo, Novo & Jólluskin, 2001a; Fariña, Novo, Arce & Seijo, 2001)

3.        Implicaciones sociales del proceso de separación y divorcio

Los efectos del divorcio no se limitan únicamente a la familia y a sus miembros, sino que las investigaciones han demostrado su repercusión a nivel social o comunitario. De esta forma, podemos señalar que algunas de las principales implicaciones sociales del divorcio se aprecian en los índices de delincuencia y de consumo de sustancias, así como en la incidencia del maltrato.

3.1.    Separación/divorcio y delincuencia

La relación entre estas variables ha sido abordada a través de diferentes estudios. De esta forma, Sampson (1992) halló que las tasas de divorcio resultaron predictores de conductas delictivas, en concreto de robo. El autor analizó 171 ciudades de Estados Unidos con población superior a 100.000 habitantes; en estas comunidades encontró que cuanto más baja eran las tasas de separación, más eleva- dos eran los controles sociales formales e informales y, por tanto, más reducidos los niveles de delincuencia. Otras investigaciones informan de que los hijos de padres separados tienen significativamente una mayor predisposición a delinquir que los niños que viven en familias intactas (Frost & Pakiz, 1990; Larson, Swyers & Larson, 1995); en el departamento de Servicios Sociales de Wisconsin se constata una probabilidad 12 veces mayor de ser encarcelados para los menores que han sufrido esta coyuntura de ruptura.

En la misma dirección, Rickel y Langer (1985) con una muestra de 1000  familias con hijos entre 6 y 18 años hallaron que aquellos que viven en familias intactas exhiben menos conductas delictivas, mientras que los niños  de  familias  cuyos padres han vuelto a formar pareja son más propensos a mostrar conductas disruptivas y antisociales. Harper y McLanahan (1998), en una investigación longitudinal a lo largo de 20 años en Estados Unidos, con un total de 6400 niños, detectaron que los que conviven con la ausencia de alguno de los padres biológicos eran aproximadamente tres veces más propensos a delinquir y a ser encarcelados que aquellos que provienen de familias intactas. Farrington (1990) en otro estudio longitudinal realizado en el Reino Unido evidenció que el divorcio de los padres con anterioridad a los 10 años es el mayor predictor de la delincuencia juvenil y de la criminalidad adulta.

Los resultados de las investigaciones que analizan la relación entre la separación de los padres y los comportamientos delictivos de sus hijos la establecen en la dirección de que la tasa de divorcio de un país es una variable predictora de la tasa de delincuencia del mismo (Farrington, 1990; Frost & Pakiz, 1990;  McLanahan,  1999; Rickle & Langer, 1985; Sampson, 1992). A nuestro entender estos resultados se encuentran mediatizados por la interacción de múltiples variables,  no  siendo  causa directa la separación.

3.2.    Separación/divorcio y maltrato

La ruptura matrimonial y familiar puede derivar en situaciones de maltrato, siendo éste un arquetipo recientemente denunciado (Arce, Seijo, Novo & Fariña, 2002; Fariña, Seijo, Arce & Novo, 2002). Se manifiesta cuando los padres inmersos en su separación se centran en satisfacer sus propios intereses y necesidades, abandonando los de sus hijos. Entre los principales factores de riesgo podemos señalar la presencia de síndrome de alineación parental, incumplimiento del régimen de visitas, alto nivel de conflicto parental que deriva en una extrema judicialización haciendo que prácticamente la familia no salga del juzgado y sobrecarga al menor encomendándole directa e indirectamente tareas que le son impropias. De nuevo, debemos recordar que no se puede atribuir en la mayoría de los casos la intención de maltratar y herir conscientemente a los hijos; por contra, parece tener lugar un efecto de contexto que les lleva a actuar de esta forma. Este maltrato sería el resultado indirecto de la falta de habilidades y conocimientos de  cómo  proceder  de manera correcta. Es por ello que sería aconsejable que la pareja que decide separarse pudiese contar con el asesoramiento adecuado de profesionales competentes.

Por otro lado, también el divorcio resulta un factor relevante en la incidencia de abusos de menores (Fagan, 1996). La formación de una nueva familia se ha señalado como facilitadora de situaciones de abuso y maltrato; después de la sepa- ración la presencia de la nueva pareja puede incrementar el riesgo de abuso. La literatura denuncia tasas más altas entre hijastros que entre hijos biológicos (Fergusson, Horwood & Lynsky, 1994). La proporción de abuso sexual a niñas por parte de sus padrastros es al menos siete veces mayor que el abuso sexual a niñas por parte de sus padres biológicos (Russel, 1984). En esta dirección, Wilson y Daly (1987) en un estudio realizado en Canadá concluyen, de forma alarmante, que  los  niños menores de dos años de edad, por ser más vulnerables, tienen una probabilidad de 70 a 100 veces superior de ser agredidos con resultado de muerte por sus padrastros que por sus padres biológicos. En Reino Unido, dicha probabilidad se reduce pero resulta igualmente significativa, observándose que el abuso a  niños  de  cualquier  edad se triplica en familias que vuelven a casarse, en comparación con familias intactas (Farrington, 1990).

Algunas investigaciones han evidenciado la dificultad de los padrastros para establecer vínculos afectivos con los menores. A este respecto, Popenoe (1995) establece que sólo un 53% de los padrastros y un 23% de las madrastras son capaces  de establecer “sentimientos y vínculos parentales” con sus hijastros.

3.3.    Separación/divorcio y abuso de sustancias

En general, los menores que presentan patrones de abuso de alcohol y drogas suelen provenir de familias desestructuradas, caracterizadas por relaciones conflictivas. De esta forma, la coyuntura de la separación correlaciona positivamente con este tipo de consumo. Así, los adolescentes cuyos padres se divorciaron, abusan de drogas y alcohol en mayor medida que aquellos cuyos padres han hecho lo propio pero cuando eran de más corta edad. Cuando se comparan con adolescentes pertenecientes a familias intactas las diferencias son todavía más acentuadas (Doherty & Needle, 1991; Fergusson, Horwood & Lynsky, 1994). Además, considerando todas las estructuras familiares, el abuso de drogas en niños es menor en familias intactas (Flewing & Baumann, 1990; Hoffman & Johnson, 1998).

4.        Recomendaciones para la intervención desde la escuela y la administración de justicia.

Para minimizar o reducir los efectos negativos de los procedimientos de sepa- ración y divorcio es aconsejable la puesta en marcha de programas educativos de intervención específica en este ámbito, dirigido a los menores y a los progenitores (Fariña, Arce, Seijo, Novo & Jólluskin, 2001 a, b; Fariña, Arce, Seijo, Novo & Real, 2001; Fariña, Novo, Arce & Seijo, 2001). A este respecto, apelamos a los profesionales que desde diferentes contextos tienen la oportunidad de trabajar en esta área para que implementen este tipo de estrategias de intervención, encaminadas como hemos señalado a paliar el abanico de efectos negativos y colaterales. Más concretamente nos referimos a dos instituciones, la educativa y la judicial (Arce, Seijo, Novo & Fariña, 2002).

Sin duda, es innegable la posición privilegiada en la que se hallan maestros y profesores en relación a sus alumnos, puesto que son profundos conocedores tanto de ellos como de sus familias. En esta dirección algunos  autores  (Sammons  &  Lewis, 2000) han compendiado una serie de directrices que podrían servir de orientación al docente que cuenta entre su alumnado con menores que han sufrido la separación de sus padres. Estos autores establecen, en primer lugar, que se han de mantener los niveles de disciplina en el aula y, fundamentalmente, el  patrón  de normas acostumbradas. En segundo lugar, el maestro debe abrir y fomentar canales de comunicación con el alumno, ha de saber escucharle y orientarle acerca de sus sentimientos, transmitiéndole seguridad y apoyo. En ocasiones, los niños se muestran reacios a hablar de su problema, por esta razón el profesor ha de mostrar su disponibilidad, manteniendo una postura de alerta ante cualquier intento de aproximación. En tercer lugar, el profesor ha de ser tolerante con la evolución que pueda reflejar el alumno en su rendimiento académico, antes de requerir unas elevadas exigencias académicas que puedan desembocar en fracaso escolar o frustración, debe solicitar la ayuda de un profesional para que intervenga con el menor. Por último, resulta de suma relevancia que el profesor mantenga implicados a ambos progenitores en todo lo relacionado con los aspectos escolares del alumno. Así, ha  de  informar a ambos padres de los acontecimientos e incidencias relevantes que ocurren en el contexto escolar, incluso si ha de hacerlo de manera separada para cada progenitor.

Además nuestra propuesta se hace extensiva a los progenitores mediante la implantación de programas desde los juzgados, para aquellas parejas que interponen demanda de separación. En este sentido, los magistrados, jueces y fiscales adquirirían un protagonismo especial en el éxito de esta propuesta, puesto que serían los responsables de recomendar o solicitar que los cónyuges participen en el programa. La puesta en marcha de programas de formación dirigidos a familias desde el juzgado es una práctica altamente extendida en Estados Unidos (Branch &  Shelton, 1997; Kirby, 1998) aunque inexistente en nuestro contexto judicial.

Seguidamente recogemos las orientaciones que proporciona Kirby (1998) en cuanto a los aspectos que debieran contener estos programas. El autor establece que uno de los objetivos principales ha de ser el entrenamiento en destrezas y habilidades parentales. Para lograrlo se deben utilizar estrategias de aprendizaje efectivas, tales como el role playing, modelado, etc. Asimismo, los técnicos del  programa  deben de adaptar los contenidos de la intervención a las características concretas que presenten los miembros del grupo. Es decir, la eficacia de la intervención, con toda probabilidad, se ve mermada si se plantean a priori los tópicos que se van a tratar. Por tanto, es necesario mantener un primer contacto con el grupo con el fin  de  realizar una evaluación de necesidades ad hoc basada en las casuísticas concretas que presentan.

5.        CONCLUSIONES

Con anterioridad hemos expuesto algunas estrategias programáticas encaminadas a la minimización de los efectos negativos que subyacen a un proceso de sepa- ración o divorcio. En esta dirección, Fagan y Rector (2000) plantean que una alternativa posible sería el intentar reducir significativamente el número de divorcios, apelando a la responsabilidad de los gobiernos en esta labor preventiva. Una forma de conseguirlo podría ser mediante gabinetes de orientación familiar eficaces y cercanos al ciudadano, que proporcionen asesoramiento o tratamiento a las parejas en crisis o conflicto. Pero, cuando la ruptura es inevitable resulta fundamental que ambos cónyuges sean capaces de conducir este evento de manera controlada. Sin embargo, no todas las parejas están preparadas para ello, por lo que son necesarios programas de intervención que les doten de conocimientos, habilidades y destrezas para manejar el conflicto, compartir responsabilidades, centrarse en satisfacer las necesidades de sus hijos y evitar la judicialización del caso.

La implantación de estos programas ayuda a la familia a superar exitosamente este acontecimiento de por sí traumático. La aplicación desde la vertiente institucional, escuela y juzgados, garantiza la aproximación a la población diana, progenitores y menores, redundando en la salvaguarda del principio rector: la defensa del mejor interés del menor.

Dolores Seijo Martínez, Francisca Fariña Rivera y Mercedes Novo Pérez, en dialnet.unirioja.es/

El sufrimiento experimentado por san Josemaría en su propia familia fue un modo muy práctico de adquirir la madurez que otros sólo alcanzan después de muchos años.

Aunque el dolor es una de las experiencias más comunes de la vida, siempre sorprende y continuamente nos exige aprender y adaptarnos a las nuevas circunstancias. Nadie puede considerarse “experto” en el dolor; siempre tiene una dimensión de originalidad: en la forma cómo se manifiesta, en sus causas, y en las diversas reacciones que desencadena. Muchas veces nos encontramos sufriendo profundamente por motivos y razones que nunca esperamos. El Santo Padre Juan Pablo II, escribe: «El sufrimiento humano suscita compasión; suscita también respeto, y a su manera, atemoriza. En efecto, en él está contenida la grandeza de un misterio específico [...] el hombre, en su sufrimiento, es un misterio intangible» (1).

La principal peculiaridad del dolor humano es que plantea un interrogante existencial. «Dentro de cada sufrimiento experimentado por el hombre, y también en lo profundo del mundo del sufrimiento, aparece inevitablemente la pregunta: ¿por qué? Es una pregunta acerca de la causa, de la razón; una pregunta acerca de la finalidad (para qué); en definitiva, acerca del sentido» (2). En efecto, cuando se emprende la búsqueda del sentido del dolor, el ser humano se cuestiona sobre el sentido de su misma existencia y trata de aclarar el alcance y el significado de su propia libertad. «¿Puedo rechazar el dolor? ¿Puedo, acaso, fijar una distancia del dolor, eliminarlo? El dolor le imprime a la vida su sentido efímero» (3). Esta experiencia humana nos mueve a buscar la ayuda de otras personas y a ofrecer, a la vez, nuestra asistencia. La experiencia del dolor nos enseña a prestar más atención a otras personas (4). El dolor marca la diferencia entre una persona madura y equilibrada, que es capaz de enfrentar obstáculos y situaciones difíciles, y una persona que se deja llevar y absorber por sus propias emociones y sensaciones.

La interacción mutua entre el dolor y el amor

«No olvides que el Dolor es la piedra de toque del Amor» (5). Esta afirmación incisiva y profunda de san Josemaría Escrivá está relacionada con las diferentes reacciones ante el dolor. Existe una relación entre la manera en que cada persona vive el dolor y su forma de amar, porque solamente se acepta el dolor cuando se capta que su sentido es el amor. Sólo así se puede llegar a exclamar: «Bendito sea el dolor. Amado el dolor. Santificado sea el dolor [...] ¡Glorificado sea el dolor!» (6). En los escritos de san Josemaría, el misterio del dolor es una constante piedra de toque; se convierte en ocasión para un encuentro cara a cara con Dios, que se hizo Hombre para enseñarnos a vivir como hombres. Al elegir la Encarnación, Jesucristo quiso experimentar todo el sufrimiento humanamente posible para enseñarnos que el amor puede superar cualquier clase de dolor. En uno de los pasajes de Camino, san Josemaría expresa: Todo un programa para cursar con aprovechamiento la asignatura del dolor, nos da el Apóstol: «spe gaudentes —por la esperanza, contentos, in tribulatione patientes— sufridos, en la tribulación, orationis instantes —en la oración, continuos» (7).

El dolor es un punto de encuentro entre la alegría de la esperanza y la necesidad de la oración. Los cristianos aceptan el dolor con la esperanza de un gozo futuro. Son plenamente conscientes de sus límites y confían en la ayuda que se implora a Dios en la oración. No se trata del convencimiento de que la propia capacidad de afrontar las dificultades por sí mismo, ni de adoptar la posición pesimista de aquel que piensa que el sufrimiento es la última e inevitable estación en el camino de la vida, «Si sabes que esos dolores —físicos o morales— son purificación y merecimiento, bendícelos» (8).

El sufrimiento es un cruce de caminos, un lugar de paso; no es nunca la estación final. Así, la oración se convierte en un momento importante donde el sufrimiento encuentra su sentido y, con la gracia de Dios, se convierte en alegría (9). El efecto catártico de la oración se hace realidad porque, cada vez que el hombre reza, experimenta la misericordia de Dios y comparte sus preocupaciones y problemas, recibiendo al mismo tiempo una señal casi intangible de su Amor: «¡Dios mío, enséñame amar! ¡Dios mío, enséñame a orar!» (10).

La relación entre el dolor y el amor es muy fuerte. Aquellos que aman y que se «forjan en el fuego del dolor», encuentran el gozo (11). «El Amor es también la fuente más plena de la respuesta a la pregunta sobre el sentido del sufrimiento » (12). San Josemaría solía decir: «Te quiero feliz en la tierra. No lo serás, si no pierdes ese miedo al dolor. Porque, mientras ‘caminamos’, en el dolor está precisamente la felicidad» (13). Esta es una afirmación tan tajante que marca el camino hacia la felicidad, hacia el fin último del hombre. Sin embargo, hay momentos en este recorrido en los que la experiencia del dolor forja la vida de un hombre. No se trata ya de una cuestión de aceptación o rechazo del dolor, sino de aprender a considerar el sufrimiento como parte de nuestra propia existencia y como parte del plan de Dios para cada uno de nosotros.

«El sufrimiento es también una llamada a manifestar la grandeza moral del hombre, su madurez espiritual» (14). Afortunadamente, con su libertad y su racionalidad el hombre puede afrontar con éxito los acontecimientos dolorosos. Para poder hacerlo, debe alcanzar un nivel más alto de madurez personal, logro que no se produce de manera pasiva y tampoco puede considerarse como definitivamente alcanzada. Es necesario hacer acopio de todos los recursos espirituales y adoptar una actitud apropiada. Como afirma Viktor Frankl, la capacidad para sufrir forma parte de la propia educación; es una fase importante del crecimiento interior y también de autoorganización (15).

Actualmente, la incapacidad para afrontar el dolor y el sufrimiento, físico o espiritual, proviene precisamente de la falta de “cultura del sufrimiento”. Inicial- mente, son los padres quienes temen enfrentar a sus hijos con el sacrificio. Como consecuencia, se ven tentados a darles todo y de forma inmediata. Piensan que siempre habrá tiempo para sufrir más adelante o guardan la ilusión de que estos momentos no llegarán nunca para ellos (16). Es difícil entender cómo una persona puede resistir el advenimiento imprevisto de un dolor intenso sin haberlo experimentado antes. De hecho, estas personas están más propensas a sufrir crisis nerviosas y depresiones.

El sufrimiento experimentado por san Josemaría en su propia familia fue un modo muy práctico de adquirir la madurez que otros sólo alcanzan después de muchos años. Su biografía es ejemplar. Estuvo seriamente enfermo en su infancia; tuvo que enfrentar la muerte de tres de sus hermanas; contempló el sufrimiento de su padre ante las consecuencias de una crisis económica; se vio obligado a trasladarse a otra ciudad con el consecuente cambio en el estilo de vida. Luego, volvió a experimentar el sufrimiento en el seminario, dolor que, aunado a muchas horas de oración ante el Santísimo Sacramento, le hizo madurar espiritualmente. Las múltiples pruebas internas y externas que el Señor le envió, requirieron una gran dosis de espíritu de sacrificio; incluso la persecución que sufrió durante la fundación del Opus Dei. Sufrió además de diabetes, enfermedad que le dejó exhausto durante muchos años. En cierta forma, podríamos decir que no se le ahorró nada. San Josemaría siempre tuvo la capacidad de entender el sufrimiento y dolor ajenos debido a su propia experiencia personal y no simplemente por conocimiento teórico. Enfrentó el sufrimiento con fe y valentía, y con una gran paciencia humana y sobrenatural.

Los enfermos son un tesoro

«Los testigos de la cruz y de la resurrección del Cristo han transmitido a la Iglesia y a la humanidad un específico Evangelio del sufrimiento. El mismo Redentor ha escrito este Evangelio ante todo con el propio sufrimiento asumido por amor, para que el hombre ‘no perezca, sino que tenga vida eterna’. Este sufrimiento, junto con la palabra de su enseñanza, se ha convertido en un rico manantial para cuantos han participado en los sufrimientos de Jesús en la primera generación de sus discípulos y confesores y luego, en las que se han ido sucediendo a lo largo de los siglos» (17).

El Santo Padre Juan Pablo II cree que aquellos que sufren son protagonistas privilegiados del Evangelio del Dolor, que Jesucristo en persona comenzó a escribir con su propio dolor. Cada persona que sufre trae este Evangelio a la vida con su propio dolor personal. Es un Evangelio vivo, que nunca terminaremos de escribir, y que verdaderamente nos capacita para reconocer a Dios mismo en cada uno de los que sufren. En su profecía del Juicio Final, nuestro Señor nos dice: «Entonces dirá el Rey a los que están a su derecha: Venid, benditos de mi Padre, tomad posesión del reino preparado para vosotros desde la creación del mundo. Porque [...] estuve enfermo y me visitasteis [...] Señor, ¿cuándo te vimos enfermo [...] y fuimos a verte? [...] Y el Rey les dirá: en verdad os digo que cuantas veces hicisteis eso a uno de estos mis hermanos menores, a mí me lo hicisteis» (18). Consciente de la identificación entre Cristo y los enfermos, san Josemaría siempre intentó transmitir a aquellas personas cercanas a él, un especial cariño por los enfermos. Constantemente repitió que amaba a Dios y a los demás con el mismo corazón. Sabía cómo amar a los otros a través de Dios y ellos, a su vez, le acercaban más a Dios.

Los enfermos ocupaban un lugar especial en el corazón de san Josemaría, porque en cada uno de ellos veía la imagen de Cristo que sufre. Por esta razón, cada uno le atraía, de una manera misteriosa y fuerte, a la corredención. En la oración, se imaginaba a sí mismo como uno de los Apóstoles, deseando reparar por su huida en el momento de la Cruz. Para reparar por las deserciones que habían aumentado tanto los sufrimientos de Jesús, deseaba que los enfermos fuesen amados de la misma manera como una madre ama con ternura a su hijo, y que nunca se les dejase solos. «Como siempre, cuando un hijo mío se encuentra enfermo, les digo a aquellos que viven a su lado que deben cuidarle de tal manera, que no extrañe los cuidados de su madre que está lejos, y que en aquellos momentos, debemos ser como una madre para ese hijo mío, cuidándole como su madre lo hubiese hecho». Y en otro momento, «Aunque somos pobres, nunca debemos ahorrar nada en el cuidado de nuestros hermanos enfermos. Si fuese necesario, robaríamos un pedacico de Cielo para ellos y el Señor nos perdonaría» (19).

«Niño. —Enfermo.— Al escribir estas palabras, ¿no sentís la tentación de ponerlas con mayúscula? Es que, para un alma enamorada, los niños y los enfermos, son Él» (20). Los enfermos son un tesoro, solía decir, porque al vivir el ascetismo sonriente, que era tan preciado por san Josemaría, el enfermo puede convertir su dolencia en oración. Se convierte en un tesoro para otros también porque, al cuidarle, practican la virtud de la caridad y se enriquecen en tanto que el cuidado que prestan es lo mejor que pueden ofrecer. La enfermedad es un tesoro para la Iglesia porque cada persona enferma participa en la Pasión de nuestro Señor en la Cruz (21). El enfermo en estado grave, al acercarse al momento del encuentro personal con Dios, se dirige hacia ese instante de una manera especial. Este encuentro tiene un efecto de purificación profunda y, al mismo tiempo, de paz. «“Este hombre se muere. Ya no hay nada que hacer [...]” —Fue hace años, en un hospital de Madrid. Después de confesarse, cuando el sacerdote le daba a besar su crucifijo, aquel gitano decía a gritos, sin que lograsen hacerle callar: —¡Con esta boca mía podrida no puedo besar al Señor! —Pero, ¡si le vas a dar un abrazo y un beso muy fuerte enseguida, en el Cielo!’ [...] ¿Has visto una manera más hermosamente tremenda de manifestar la contrición?» (22).

Este episodio de la vida del Fundador resume idealmente su actitud frente a la muerte y el dolor. El valor purificador del sufrimiento del gitano adquiere un dimensión ilimitada y, junto con la gracia del sacramento de la Penitencia, la muerte pierde el espectro del temor. Se convierte, en cambio, en la oportunidad que la fe de todo hombre espera: la de poder contemplar a Dios cara a cara, no como Juez , sino como Padre amoroso que nos espera para abrazarnos.

Profesionales que diariamente tienen contacto con el dolor y el sufrimiento

No es fácil enfrentar la situación de personas que sufren diariamente y, al mismo tiempo, mantener un interés vivo por sus problemas y sus tristezas. En estas circunstancias existe el riesgo de manejar el dolor de manera anónima, intentando aliviar falsamente la atmósfera en la que deben vivir diariamente los profesionales de la medicina.

Se pueden encontrar enfermeras muy competentes a quienes el dolor ya no les afecta profundamente. En lugar de ver al paciente como un ser humano, con una visión integral de sus necesidades, centran su preocupación en lo que se requiere para responder a las necesidades clínicas de la persona. Los médicos también se encuentran frecuentemente en peligro de considerar a los pacientes desde un punto de vista meramente pragmático, limitando su atención al diagnóstico y a las opciones terapéuticas.

Aparte del contacto con el enfermo durante las etapas de diagnóstico y planeación de tratamiento, los médicos son invisibles, absorbidos por actividades administrativas, cursos, consultas con colegas y conferencias.

Las palabras del Fundador del Opus Dei a un cirujano ortopédico son significativas. El médico le preguntó cómo era posible evadir la rutina en su profesión: «Vive en la presencia de Dios, como seguramente ya haces. Ayer he visitado a una persona enferma a quien quiero con todo mi corazón de padre, y entiendo la gran labor sacerdotal que vosotros los médicos hacéis. Pero no te enorgullezcas de esto, ¡porque todo el mundo tiene alma sacerdotal! ¡Necesitáis poner en práctica vuestra alma sacerdotal! Cuando te lavas las manos, cuando usas tu bata blanca, cuando te pones los guantes, piensa en Dios y en su sacerdocio real, al que San Pedro se refiere. Sólo así evitarás la rutina en el trabajo. Harás bien al cuerpo y también al alma» (23).

El trabajo de los médicos y de las enfermeras es una realización ininterrumpida e intangible de lo que llevó a cabo nuestro Señor durante su vida en la tierra. Sus milagros lo demuestran: los ciegos podían ver; los mudos podían hablar; los sordos podían oír; los cojos, caminar. Curó a los epilépticos y a los leprosos, e incluso resucitó muertos. Un médico, al leer el Evangelio, no puede evitar percibir la profunda compasión de Jesús cuando se acercaba a los enfermos, tomando Él la iniciativa para ir a su encuentro y atendiendo siempre a sus súplicas. Sin embargo, el Señor sí estableció una condición: fe, una fe humana y sobrenatural en Él.

Cuando en el Evangelio aquel padre pregunta por qué los Apóstoles no habían podido curar a su hijo, Jesús responde que a causa de su falta de fe (24). Actualmente, los médicos olvidan con frecuencia la necesidad fundamental de establecer una relación de verdadera confianza con sus pacientes. Éstos se ven estimulados a poner su confianza en los medicamentos más que en la persona que se los administra. La burocratización inapropiada en la práctica médica puede efectivamente destruir la relación médico-paciente y reducirla a un mero intercambio de información y prescripciones, donde las estadísticas toman el lugar de la comunicación interpersonal.

San Josemaría Escrivá recordaba a los médicos la dimensión única que posee su relación personal con el paciente, y les estimulaba a evitar caer en la rutina en su trabajo. Les urgía a mantener su corazón a tono con el corazón de Dios. No se trataba de sentimentalismo, sino de la fuerte convicción de que no se puede ejercer la profesión médica como si fuese cualquier otra profesión, ni siquiera movido meramente por el amor a la ciencia.

En una ocasión, algunas enfermeras le preguntaron cómo podían mejorar en su trabajo, y él contestó: «Necesitamos muchas enfermeras cristianas. Vuestro trabajo es un sacerdocio, mucho más que el trabajo de un médico. He dicho mucho más porque vosotras tenéis la delicadeza, la proximidad de estar siempre cerca al paciente. Creo que para ser enfermera, se requiere una verdadera vocación cristiana. Para perfeccionar esta vocación, se requiere estar científicamente preparado y tener una gran delicadeza» (25).

En otra oportunidad, explicó aún más el anterior planteamiento: «¡Que Dios os bendiga! Pensad que estáis cuidando a la Sagrada Familia de Nazaret y que la persona enferma es Jesús [...] O pensad que es su Madre. Tratadles con amor, con cuidado, con delicadeza. Aseguraos de que no necesiten nada, especialmente la ayuda espiritual [...] Yo rezo por vosotras porque pienso en el bien o en el mal que podéis hacer. A una persona que está espiritualmente preparada, se le puede hablar de su estado con franqueza. Pero si éste no es el caso, debéis aprovechar cualquier oportunidad para ayudarles a acudir a la Confesión y a recibir la Comunión. Y llegará el momento en que la persona que está enferma, deseará que se le diga que se va al Cielo. Yo mismo conozco algunos ejemplos muy hermosos» (26).

Más de una vez, san Josemaría enfatizó la dimensión sacerdotal de este trabajo: «Me impresiona cuando me dicen algo que muchos de vosotros ya conocéis. Los médicos deben hacer lo que hacen los buenos confesores, pero en la esfera material. Los médicos deben no solo preocuparse del estado físico del paciente sino también de su alma» (27).

El prestigio profesional, una manera de dar gloria a Dios

El fundador del Opus Dei sabía cómo aplicar la llamada universal a la santidad a la profesión médica. Para buscar la santidad en el trabajo, debemos llevar a cabo la labor con perfección, con competencia profesional. «Al que pueda ser sabio no le perdonamos que no lo sea» (28). «La santidad está compuesta de heroísmos. — Por tanto, en el trabajo se nos pide el heroísmo de ‘acabar’ bien las tareas que nos corresponden, día tras día, aunque se repitan las mismas ocupaciones. Si no, ¡no queremos ser santos!» (29).

San Josemaría se refería también con frecuencia a la necesidad de que el médico tenga alma sacerdotal. «Afirmas que vas comprendiendo lo que quiere decir ‘alma sacerdotal’ [...] No te enfades si respondo que los hechos demuestran que lo entiendes sólo en teoría.— Cada jornada te pasa lo mismo: al anochecer, en el examen, todo son deseos y propósitos; por la mañana y por la tarde, en el trabajo, todo son pegas y excusas. —¿Así vives el ‘sacerdocio santo, para ofrecer víctimas espirituales, agradables a Dios por Jesucristo’?» (30).

También entendió la conexión entre la santidad y los intereses del intelecto humano: «Si has de servir a Dios con tu inteligencia, para ti estudiar es una obligación grave» (31) y «Pon un motivo sobrenatural a tu ordinaria labor profesional y habrás santificado el trabajo» (32). Y de nuevo, dirigiéndose a los médicos, san Josemaría decía: «Imitadle; de esta manera, seréis más refinados, más cristianos cada día; no sólo más doctos, incluso más que un experto, sino más como uno de los discípulos de Cristo» (33). (...)

San Josemaría invitaba a enfermeras y médicos a comparar su trabajo con el de un sacerdote. Hablaba de su labor asignándole el calificativo de misión sagrada, por su cercanía con los que sufren, que son imágenes de Cristo en la Cruz. Su afecto y atención nos recuerdan el amor compasivo de Jesús por los enfermos durante su vida terrena. Por estas razones, san Josemaría Escrivá se refirió con claridad a la necesidad de vivir la vocación de médico y de enfermera con una actitud verdaderamente profesional: con pericia científica, con el cuidado amoroso de una madre y con esperanza humana y sobrenatural.

Resulta difícil entender realmente la enfermedad si no se ha experimentado su carga, al menos una vez en la vida, y si no se han vivido esos momentos en los que surge la tentación de caer en la ira o en el rechazo. San Josemaría Escrivá está capacitado para hablar tan clara y caritativamente acerca del sufrimiento y el dolor porque los experimentó en su propia vida. Pudo convivir con el sufrimiento y el dolor precisamente porque creía en el amor de Dios. Confiaba en Dios con la misma confianza que un niño pequeño tiene con su Padre. Transmitía claramente esta actitud en su predicación y sus acciones hablaban tan elocuentemente como sus palabras. Cualquiera que acuda a san Josemaría a confiarle su dolor y su tristeza aprenderá a confiar su sufrimiento a Dios.

, en opusdei.org/es/

Notas:

1.      JUAN PABLO II, Carta Apostolica, Salvifici doloris, 4.

2.      Ibidem, 9.

3.      C.S. LEWIS, Diario di un dolore, Milano 1990, p. 40.

4.      Cfr. Forja, 987.

5.      Camino, 439.

6.      Ibidem, 208.

7.      Ibidem, 209.

8.      Camino, 219.

9.      Cfr. Salvifici doloris, 18.

10.    Forja, 66.

11.    Cfr. Forja, 816.

12.    Cfr. Salvifici doloris, 13.

13.    Camino, 217.

14.    Cfr. Salvifici doloris, 14.

15.    Cfr. V. FRANKL, Homo Patiens, Brezzo di Bodero 1979, p. 98.

16.    Cfr. A. MACINTYRE, Tras la virtud, Barcelona 1987, pp. 34-35.

17.    Cfr. Salvifici doloris, 25.

18.    Mt. XXV, 34-41.

19.    Cfr. G. HERRANZ, "Sin miedo a la vida y sin miedo a la muerte. Palabras de Monseñor Josemaría Escrivá de Balaguer y Albás a médicos y enfermos", en AA.VV., En memoria de Mons. Josemaría Balaguer,cit., p. 164.

20.    Camino, 419.

21.    Cfr. P. URBANO, El hombre de Villa Tevere, Barcelona 1994, p. 235.

22.    Via Crucis, III, 4.

23.    Cfr. G. HERRANZ, "Sin miedo a la vida" …, cit., pp. 158-159.

24.    Cfr. Mt. XVII, 14-20.

25.    Cfr. G. HERRANZ, Sin miedo a la vida…, cit., p. 159.

26.    Cfr. ibidem, p. 161.

27.    Cfr. ibidem, p. 159.

28.    Camino, 332.

29.    Surco, 529.

30.    Surco, 499.

31.    Camino, 336.

32.    Ibidem, 359.

33.    Cfr. G. HERRANZ, "Sin miedo a la vida" …, cit., p. 160.